مفهوم الفشل الدراسي : مدلولات تعدد التسمية واضطرابها

27 décembre 2007

الوثائق التربوية الادارية:

الوثائق التربوية الادارية:

            

استعمال الزمن
استعمال الزمن وثيقة إدارية تربوية تشمل عنصرين مهمين متداخلين :
الجانب الإداري: كل موظف تابع للإدارة يخضع عمله لضبط أوقات الدخول و الخروج، فبما أن وقت عمل الإدارة مضبوط ومعروف للجميع، فإن الموظفين الإداريين غير ملزمين بالتوفر على وثيقة رسمية تثبت ذلك، أما بالنسبة للمدرسين الذين لايخضع وقت عملهم للتوقيت الإداري، نظرا لخصوصيات العمل داخل الأقسام باعتباره مرتبط من جهة بتدبير المكان والزمان للمؤسسة التعليمية، ومن جهة أخرى بخصوصيات الأطفال. فإنهم ملزمين بالتوفر على وثيقة رسمية تثبت أوقات الدخول والخروج والاستراحة، تعتبر هذه الوثيقة العقد الذي يصون حقوق كل من الدولة و الأستاذ، خصوصا في حالة وقوع الحوادث المدرسية أو حوادث الشغل، فالدولة ملزمة قانونيا بحماية المدرس وصيانة حقوقه في الوقت الذي يكون فيه يؤدي عمله، مثل تعرضه لاعتداء أو حادث شغل، وفي حالة وقوع حادث فإن أول وثيقة تدرج بالملف هي " استعمال الزمن" ولذلك فإن المدرسين يجب أن ينتبهوا إلى هذا الجانب و يعتنوا أثناء إعداده بكل العناصر ولا يغفلوا أي واحد منها( الاسم الشخصي و العائلي، رقم التأجير، أوقات الدخول والخروج و الاستراحة لكل يوم، السنة الدراسية، المؤسسة والفرعية)، ومن الأخطاء التي يقع فيها المدرسون أذكر:
عدم اشتمال الوثيقة على كل العناصر.
التأخر في إرسالها إلى النيابة قصد المصادقة عليها.
الجانب التربوي: ويتضمن توزيع الحصص والمواد على أيام وساعات الأسبوع، و الخطأ في هذا الجانب لايضر الأستاذ من الناحية القانونية، ويبقى دور المفتش في تصحيح و تعديل الأخطاء مهما و ضروريا، ويخضع هذا الجانب عموما لطريقة توزيع المواد و الحصص حسب كل مادة والزمن المخصص لكل حصة.


سجل
 الغياب
وثيقة أساسية تسلمها الإدارة للمدرس في بداية الموسم الدراسي، وتسترجعها منه في نهايته، لتوضع ضمن أرشيف المؤسسة. يستعمل هذا السجل لضبط أسماء التلاميذ المسجلين رسميا، والفترات التي تغيبوا فيها. وتكمن أهميته في أنه وثيقة إدارية قانونية يعتد بها في الإدارة والقضاء، في حالة وقوع حوادث للأطفال المسجلين، خصوصا إذا كانت الحادثة خارج المؤسسة، ففي حالة وقوع حادثة لتلميذ، أو قيامه بأفعال يعاقب عليها القانون، في الوقت الذي يكون فيه متغيبا عن الدراسة، فإن تسجيل التغيب في مثل هذه الحالات يحفظ مصلحة المدرس، و يجنبه الدخول في متاهات مع الإدارة والقضاء. فلنفرض مثلا أن تلميذا معينا تغيب ولم يسجل المدرس غيابه، وتعرض لمكروه أثناء غيابه، وبعد أيام يفاجأ الأستاذ أنه متهم بإيذاء هذا الطفل، فكيف سيبين أن هذا التلميذ لم يكن حاضرا بالقسم بهذا التاريخ

.
الجدول الدراسي

يستعمل الجدول الدراسي في ضبط أسماء التلاميذ المسجلين، وأرقام وتاريخ تسجيلهم، وعدد السنوات التي قضوها بكل مستوى، وكذا تاريخ الالتحاق والمغادرة أو الانقطاع. ولذلك فهي وثيقة إدارية قانونية، تلزم المدرس بأن يضبط فيها بدقة عدد التلاميذ الفعلي الذي يتحمل مسؤولية رعايتهم وحراستهم، و تواريخ الالتحاق والمغادرة أو الانقطاع، وضبط هذه التواريخ من دون شك في مصلحة المدرس، يجنبه الدخول في مشاكل هو في غنى عنها.
ويجدر التنبيه إلى خطورة قبول أطفال داخل القسم أسماؤهم غير مدرجة بالجدول الدراسي، من مثل المستمعين، ففي حالة وقوع حادثة فإن المدرس يتعرض لعقوبات إدارية، هذا إضافة إلى تحمله العواقب أمام القضاء بصفته الشخصية، لأن الدولة في هذه الحالة و حسب القانون لا تتحمل مسؤولية طفل غير مسجل في سجل المدرسة. كما أن قبول تلاميذ يدرسون بنفس المؤسسة، في حالة غياب أحد المدرسين، من الأفضل أن يتم بموافقة كتابية من قبل مدير المؤسسة.

الإيقاعات المدرسية ضمن المنظومة التربوية

دخل مفهوم : الإيقاع المدرسي بقوة ضمن النقاشات المرتبطة بالمؤسسة التعليمية بفعل أهمية عنصر الزمن في تحقيق التجديد التربوي والرفع من جودته؛ فالدخول والخروج من المدرسة ليس أمرا معزولا، بل هو ظاهرة اجتماعية واقتصادية وتربوية ذات أبعاد واسعة وانعكاسات كبيرة على المجتمع بجميع مكوناته......

يشكل موضوع الزمن والمدرسة جهاز مفاهيمي ناتج عن تطولا في التصورات والمقاربات التي تعنى بموضوع الزمن المدرسي الذي يمكن تقسيمه إلى:

استعمال الزمن:
الذي هو الأداة التنظيمية لمجموع أنشطة الحياة المدرسية والمساهمين فيها، حيث تقدم المواد الدراسية على شكل جرعات مدروسة. وكما هو معلوم يحتوي استعمال الزمن على: إيقاع زمني/ مادة دراسية/مدرس/ متعلم/فضاء، وهي كلها عناصر تضرب موعدا كي تحقق غايات محددة.

التوزيع السنوي: 
وهو عبارة عن توليف بين وحدة الزمن والوحدات المعرفية المراد تدريسها، ويختلف حسب الوحدات الزمانية ليكون سنويا أو دوريا أو شهريا أو أسبوعيا أو حسب الوحدات الدراسية.

الحصة أو المقطع:
قد تكون الحصة بين 20 و 60 دقيقة، أما المقطع Séquence فيتكون من عدة وضعيات تعلمية متداخلة تحقق أهدافا تعلمية محددة.

العطل المدرسية:
وتمثل جزءا من نظام الحياة المدرسية، حيث تعد وحدات زمنية يحصل فيها الإسبات l’hibernation لتتيح التجديد النفسي والبيولوجي..

هذا ويعرف الإيقاع المدرسي لحظات ارتفاع/قوة ، ولحظات انخفاظ/ارتخاء ( دراسة / عطلة ) يؤدي إلى تنفس مدرسي. أما إذا وقع خلل في الإيقاع المدرسي حصل إجهاد وتعب أو فتور وكسل وهو مؤشر سلبي.

إيقاع المدرسة وإيقاع المجتمع:

            من البديهي أن بناء المجتمع سابق على تنظيم مؤسسة المدرسة ، لكن وظيفة المدرسة بقيت دائما كامنة في جسم المجتمع. فإلى أي حد يمكن عقد تصالح بينهما؟

            عند الدخول من العطلة الصيفية يتم الحديث عن الدخول المدرسي، ثم تم توسيع هذا المفهوم إلى دخول اجتماعي ودخول سياسي ودخول ثقافي.........الخ، إذن فالدخول و الخروج المدرسيين ليس عملا اعتباطيا، بل هو ظاهرة تهم شرائح كبيرة من المجتمع الذي تعتبر الأسرة نواته الأساسية.

            فالأسرة تعيش هذا الحدث كتحول في الإيقاعات الفردية و الجماعية؛ حيث يعاد بناء شبكة زمنية خاصة بأيام المدرسة، ويمتد هذا التأثير إلى خارجها (إعادة توزيع اقتصاد المدينة بإعادة النظر في الأنشطة الاقتصادية والاجتماعية في علاقتها بالزمن).

Posté par ta3lim à 10:38 - - Commentaires [0] - Permalien [#]


التعاريف والمصطلحات

-كفايــــة :Compétence

لا يمكن الإحاطة بمدلول الكفاية إلا من خلال تقديم نماذج من التعاريف المتكاملة، قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا، لنبني من خلال ذلك تعريفا جامعا مانعا كما يقول المناطقة، خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف مجلات العمل(المقاولة، المدرسة، مختلف الحقول المعرفية...)   

ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما يلي:

1. أنها ترتبط بالاعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين، وتكون نتيجة للخبرة المهنية، ويستدل على حدوثها من خلال مستوى الأداء المتعلق بها، كما أنها تكون قابلة للملاحظة انطلاقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط به.

2. إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية، يكتسبها الشخص في مجال مهني معين، أما في المجال التربوي، فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف الملائمة، إضافة إلى الخبرات والتجارب التي تمكن الفرد من الإحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله.

3. إنها نظام من المعارف المفاهيمية والإجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية معينة، فاعلا فينجز مهمة من المهام، أو يحل مشكلة من المشاكل. 

4. إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام.

5. إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد (المعلومات، معارف، استعدادات،استدلالات...) في سياق معين لمواجهة مشكلات تصادفه أو لتحقيق عمل معين.

وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية :

·  أشمل من الهدف الإجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية، وأشمل من القدرة أيضا لأنها مجموعة من المعارف والمهارات والآداءات.

·    نظام نسقي منسجم، فلا ترتبط بمعرفة خاصة لأنها ذات طابع شمولي.

·    يلعب فيها إنجاز المتعلم-الذي يكون قابلا للملاحظة –دورا مركزيا.

·  تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات، يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية، توظيفا مبدعا  في وضعيات معينة، وذلك بانتقاء المعارف والمهارات والأداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه.

·    إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة.

·    ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه.

وانطلاقا من هذه الاستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها:

- استعداد الفرد لإدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات، في بناء جديد قصد حل وضعية-مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة.

يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي:

الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح، في حل مشكلة قائمة.

الكفاية هدف ختامي مدمج(objectif terminal d’intégration) أي أنها النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية، ومثل ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة التعلمات في مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة، أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح، والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكلات قد تعرض لـه مستقبلا خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج دراسي محدد.

2-مهارة (Habilité) :

يقصد بالمهارة، التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي، ولذلك يتم الحديث عن التمهير، أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة متناهية.                      

أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات.

* ومن أمثلة المهارات ما يلي:

مهارات التقليد والمحاكاة : التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها:

-       رسم أشكال هندسية.

-       والتعبير الشفوي .

-       وإنجاز تجربة...

* مهارات الإتقان والدقة:

وأساس بناءها :

-       التدريب المتواصل والمحكم.

-       ومثالها في مادة النشاط العملي مثلا:

ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية.

3-قدرة Capacité):

يفيد لفظ القدرة عدة معان منها:

ا)- التمكن.

ب)- الاستعداد

ج)- الأهلية للفعل...

- ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في إنجاز معين، ولذلك تعتبر لفظة " الاستعداد " قريبة من لفظة  "القدرة ".

- أما من حيث العلاقة بين المهارة والقدرة، فالمهارة أكثر تخصيصا من " القدرة " وذلك لأن " المهارة " تتمحور حول فعل ، أي " أداء " تسهل ملاحظته لأنها ترتبط بالممارسة والتطبيق، أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات.

وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات: إذ أن القدرة عامة لا ترتبط بموضوع معين، كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه ولا تقتصر على حفظ الشعر والأمثال أو القواعد والصيغ...

يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويلا، ولذلك فهي لا ترادف الهدف الإجرائي، بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام، وهذا ما يفيد قابليتها للتطور.

* تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد، توضيحا لذلك: لا يمكن التعلم أن يقوم عملا ما، ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد.

·        غير قابلة للتقويم بخلاف الكفاية.

4-الأداء أو الإنجاز:(Performence)

يعتبر الأداء والإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية، ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للملاحظة والقياس، وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح. ومن أمثلة ذلك، الأنشطة التي تقترح لحل وضعية-مشكلة.

5- الاستعداد(َََََAptitude):

يقصد بالاستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا الاستجابة بطريقة معينة وقصدية،أي أن الاستعداد هو تأهيل الفرد لأداء معين، بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على الإنجاز والمهارة في الأداء.

ولذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي لـه. وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى سيكولوجية، فالميل والرغبة أساسيان لحدوث الاستعداد.

6- الأهداف الإجرائية : Objectifs opérationnels

عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين.

7- المشروع التربوي :Projet Educatif


خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية
 ووجدانية تترجمها حاجات ومشكلات يسعى التلاميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة.


8- برنامج تعليمي : Programme Scolaire


مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة
 منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات.

9- الوحدة المجزوء  Module

الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية، إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والأنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها.

10- المقطع : Séquence


مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى
 والتي تشكل جزءا من الدرس.


11- المؤشر : Indicateur


المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل
 الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها، سلوك قابل للملاحظة يمكن من خلاله التعرف عليها، وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في اكتسابها. إنه علامة محتملة لحصول التفاعل بين تنمية القدرات وبين المعارف وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية.

12- السيرورة :

وهي في عمومها مختلف العمليات والوظائف التي يقوم بها المتعلم، لتفعيل مكتسباته وإمكاناته الشخصية وتصحيح تمثلاته، من أجل بناء معارف جديدة ودمجها في المعارف السابقة وبالتالي اتخاذ القرار وتحديد الإنجاز الملائم.

13- التدبيـــــر:

            نشاط يعنى بالحصول على الموارد المالية والبشرية والمادية وتنميتها وتنسيق استعمالها قصد تحقيق هدف أو أهداف معينة.(وهو عكس التسيير،ذلك أن التدبير إشراك كافة الفاعلين وبث روح المبادرة والعمل الجماعي).

14- التدبير التربوي:

            ينظر إلى المدرسة باعتبارها منظومة إنتاجية أي تعتبر فضاء للعطاء والإنتاج والمردودية، وبالتالي فالتدبير التربوي يقتضي التخطيط والتنسيق والترشيد.

15- التواصـــل:

            التواصل بصفة عامة يفيد الإخبار أو الإعلام أو الإطلاع،وهو نقل المعلومات من مرسل إلى متلق بواسطة قناة.

16- التواصل التربوي:

            التواصل التربوي يحدث في خضم العمليات التربوية لكونها عملية تواصلية،بحكم أنها ترتكز على شبكة علاقات إنسانية:تلميذ/محيط-مدرسة/أسرة-مدرسة/محيط...

17- التفاعــــل:

            علاقة بين متفاعلين،علاقة تأثير وتأثر،علاقة تتخذ شكل تبادل ومشاركة وتواصل،تقتضي فعلا وتأثيرا متبادلين بين شخصين أو أكثر.

18- العلاقــــة:

            صلة ورابطة بين موضوعين أو أكثر (علاقة المدرس/تلاميذ – علاقة تلاميذ تلاميذ – علاقة مدرسة/أسرة.....).

19- مراقبة مستمرة:

            إجراء بيداغوجي يهدف إلى تقييم أداءات المتعلمين بكيفية مستمرة تمكنهم من تعرف إمكانياتهم ومردودهم والعمل على تطويره.

20- الحـــــاجة:

            نقص موضوعي قد يؤدي إلى المرض أو الموت أو...(الكفاية تلبي الحاجة).

21- الرغـــبة:

            نقص ذاتي يشعر به الفرد.

22- التخطيط التربوي العام:

            تخطيط عام للعملية التعليمية في شموليتها(المؤسسات/المدرسين/المتعلمين/ميزانية التسيير/وضع المناهج والتوجهات الكبرى..) ويضعه المقررون انطلاقا من اعتبارات سياسية واقتصادية و...

23- التخطيط الإداري:

            تنفيذ ما تم تقريره في التخطيط التربوي العام، وتهيئة الظروف وتتبع العمليات المنجزة وتقويمها.

24- التخطيط البيداغوجي:

            يرتبط بتنفيذ المنهاج التعليمي(ما يقوم به المدرس من عمليات وهو يستعد لهذا التنفيذ).

25- المنهـــاج:

            وثيقة تربوية مكتوبة تضم مجموع المعارف والخبرات التي يستعملها التلاميذ، وتتكون من عناصر أربعة:الأهداف-المعرفة-أنشطة التعلم-التقويم.

26- جماعة القسم:

            مجموعة من التلاميذ ومدرس تؤطرهم علاقة عمل نظامية أو مؤسسية، وتجمعهم أهداف مشتركة للتعليم والتعلم وتحدد العلاقات بينهم معايير وأدوار محددة.

27- العائق البيداغوجي:

            صعوبة يصادفها المتعلم خلال مساره يمكن أن تعوق تعلمه أو تسهله.وللعائق البيداغوجي مظهران: قد يكون إيجابيا ويساعد المتعلم على تحقيق تعلمه، وقد يكون سلبيا يمكن أن يعطل تعلم المتعلم.

28-  المشروع البيداغوجي :

ينتقل المشروع التربوي من مجال القيم إلى مجال الفعل المباشر، وهوكل صيغة تحدد مواصفات التخرج بمصطلحات الكفايات والقدرات التي يلتزمها شركاء الفعل التربوي على مدى تكوين معين أو دورة دراسية محددة . كما يتضمن المشروع التربوي الوسائل المستعملة وخطوات اكتساب المعرفة المقترحة وأنماط التقويم.

29- البرنامج التعليمي والمنهاج :

يشكل البرنامج لائحة المحتويات التي يجب تدريسها، وأنماط التعليم والمواد والحصص المراد تبليغها. أما دولاندشير فيرى في المنهاج الدراسي على أنه مجموعة من الأنشطة المخططة من أجل تكوين المتعلم، إنه يتضمن الأهداف، والأدوات، والاستعدادات المتعلقة بالتكوين الملائم للمدرسين.

30- التنشيط التربوي:

يعتبر موضوع التنشيط التربوي موضوعا ذا أهمية بالغة في العملية التربوية. ونكتفي بإجمال أهم مقتضياته في اعتباره مجموعة من التصرفات والإجراءات التربوية، المنهجية والتطبيقية التي يشارك فيها كل من المدرس والتلميذ قصد العمل على تحقيق الأهداف المسطرة لدرس ما أو جزء من درس. وتدخل هذه التقنيات ضمن الطرائق التعليمية التي هي تجسيد للنظريات المختلفة للتعليم والتعلم.

31- التكنولوجيات الجديدة:

يرتبط هذا المصطلح الحديث، الذي ظهر قي الميدان التربوي بمجال الإعلام والاتصال . ويشير عموما إلى مختلف الوسائط والمعينات التي تساعد على تبادل ونقل المعلومات، صوتا أو صورة أو هما معا . وتتم من خلال الفيديو والحاسوب والمسلاط والكاميرا وشبكات الأنترنيت، في مجالات متنوعة وتشمل مختلف الأطراف( الإدارة، المدرسين، التلاميذ).

ولقد تمت الإشارة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى استعمال التكنولوجيات الجديدة في الدعامة العاشرة من الباب الثالث المخصص للحديث عن الجودة.

32- التربية البدنية والرياضية:

   التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية تعتمد الأنشطة البدنية والرياضية باعتبارها ممارسات اجتماعية وثقافية تساهم في بلوغ الغايات التربوية.

   تعد مادة التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية أساسية لدى المتعلم وهي تتفاعل تفاعلا منسجما مع باقي المواد الدراسية الأخرى،لأن البرامج التعليمية تسعى في مجملها إلى الوحدة المتكاملة،آخذة بعين الاعتبار التكوين الشامل لشخصية المتعلم من جميع جوانبها.

   إن ما يكتسبه المتعلم من أرصدة في مجال المعرفة والمهارات سواء تعلق الأمر بالكتابة أو القراءة أو الحساب أو الحركة له تفاعل في تكوين شخصيته تكوينا متكاملا ومتزنا، ومن ثم كان للرصيد الحركي دلالته تأثيرا وتأثرا. ولهذا فالنشاط الحركي بمدلوله ورصيده له تأثير خاص على المواد الأخرى من حيث الإنتاج والتفاعل أخذا وعطاءا. لذا وجب تطويعه وفق أسس علمية تستجيب لمتطلبات المتعلم ورغباته حسب مراحل نموه وإمكانياته والمحيط الذي يعيش فيه.

33- الرياضة المدرسية :

الرياضة المدرسية هي مجموع الأنشطة الرياضية المزاولة داخل المؤسسات التعليمية في إطار الجمعية الرياضية المدرسية، والتي تتوج ببطولات محلية وجهوية ووطنية ودولية، يبدع فيها التلاميذ ويبرزون من خلالها كفاءاتهم ومواهبهم.

وينبغي التمييز بين التربية البدنية كمادة تعليمية أساسية وإجبارية  والرياضة المدرسية  التي تعد نشاطا تكوينيا تكميليا اختياريا يزاول في إطار الجمعية الرياضية المدرسية.

34- مرصد القيم:

يتولى مرصد القيم إدماج المبادئ والقيم من خلال المناهج التربوية والتكوينية عبر فضاء المؤسسة التعليمية وجعل القيم أحد مرتكزات المنظومة التربوية. ويضم ميثاق مرصد القيم أبعادا دينية ووطنية وإنسانية وعلمية وأخلاقية وجمالية يكون المتعلم مدعوا للتشبع بها. وللمرصد مكتب مركزي ومنسقيات جهوية وإقليمية ومؤسسية. 

35- الهدر المدرسي:

أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته. لكن نفس الظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض التربويين بالفشل الدراسي الذي يرتبط لدى أغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر. كما تتحدث مصادر أخرى عن التخلف و اللاتكيف الدراسي و كثير من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس على الأسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خلال إنتاجها اللامساواة إلا أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي باعتباره انقطاع التلاميذ عن الدراسة كلية قبل إتمام المرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة.

36- مجلس التدبير:

يعتبر مجلس التدبير من أهم مجالس المؤسسة، يتولى مجلس التدبير المهام التالية:

- اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل و عرضه على مصادقة مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية.

-  دراسة برامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و إدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله.

- دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه.

- الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى و نتائج أعمالها و استغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي   و الإداري و المالي للمؤسسة.

- دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها. - إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها.

- دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية.

- المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة، و الذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداري و المالي و المحاسبي للمؤسسة.

37- الإدمـــــــــاج:

وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى، وغالبا ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية.

38- جمعية آباء وأولياء التلاميذ:

تتكون من الآباء والأمهات والأولياء تتولى المساهمة في حملات رفع التمدرس والحد من الانقطاعات وتتبع عمل التلاميذ والإسهام في مختلف أنشطة المؤسسة التربوية والثقافية والفنية وغيرها والمساعدة في الترميمات والاصلاحات المستعجلة

39- الوضعيات التعليمية:

وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل.

40- الوضعية المسألة:

وهي تشير عموما إلى مختلف المعلومات والمعارف، التي يتعين الربط بينها لحل مشكلة أو وضعية جديدة، أو للقيام بمهمة في إطار محدد. وهي بالتالي، تمتاز بإدماج المعارف وقابليتها للحل بطرق مختلفة من قبل المتعلم. وليست بالضرورة وضعية تعليمية. كما أنها مرتبطة بالمستوى الدراسي وبالسياق الذي وردت فيه وبالأنشطة المرجوة والموظفة. ثم بالمعينات الديداكتيكية وبتوجيهات العمل المعلنة منها والضمنية.

41- التكوين الأساس والتكوين المستمر:

يستلزم التسارع الحاصل في مجال المعرفة عموما، أن يكون أطر التربية والتكوين على علم بمختلف المستجدات. وأن يطوروا من أدائهم المعرفي والميداني. ويتم الحديث عن التكوين من خلال مقاربتين أوروبية وأنجلو سكسونية، لإفراز مفاهيم التكوين التكميلي أو التأهيلي. ـ يعني التكوين" التعليم المخصص لإكساب شخص أو مجموعة، معارف نظرية وعملية ضرورية لمزاولة مهنة أو نشاط."[22] ـ يحيل مفهوم التكوين المستمر على الاستمرارية والامتداد وليس على التكوين المناسباتي. إنه بمثابة لحظة للتأمل تتوخى إعادة النظر في المفاهيم والتجربة. إنه التكوين المرافق للممارسة من أجل عطاء مستقبلي أفضل. وهو رفض للجمود الفكري والمهني. فهو ترتيب جديد وتصفيف للبنية السابقة. ويمكن أن نموقعه بين لحظتي ماقبل التكوين وبعده. وهذه العملية تحتاج إلى تعامل منهجي وإجرائي وتقويمي، بغية التمكن من الآليات القمينة بتتبع مسار التحسن والتطور الايقاعات الزمنية.

Posté par ta3lim à 10:36 - - Commentaires [0] - Permalien [#]

نموذج عناصر الإجابة في امتحان مهني

تصحيح امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرحة الأولى من إطار أساتذة التعليم الابتدائي- دورة دجنبر 2006

تصحيح اختبار في التربية وعلم النفس

نص الموضوع:

    إذا ارتبط اللعب في معناه الأولي بفكرة الطفولة فإنه مرتبط كذلك بفكرة الاعتباطية التي تستبعد المنفعة الاجتماعية، وأساسا فكرة الاسترخاء والاستمتاع، ولذلك فإن اللعب والمدرسة تبدوان فكرتين متعارضتين.

  وبالفعل، فإن التأويلات السيكولوجية للعب متعددة مثل التأويل الذي يرى فيه تعلمات اجتماعية بالنسبة للأطفال أو تقليدات للراشدين في التصرفات التي تحقق لهم تملكا للأشياء والحركات المتداولة في وسطهم.

الأسئلة والأجوبة:

س1- قارن بين بيداغوجيا المحتوى وبيداغوجيا اللعب من حيث بناء التعلمات 6ن.
ج1: المقارنة بين بيداغوجيا المحتوى وبيداغوجيا اللعب من حيث بناء التعلمات:
أ- بيداغوجيا المحتوى:
-
         
تخزين المعارف في الذاكرة.
-
         
تتمركز على المعارف بدل المتمدرس.
-
         
رد ما اختزن من معارف – بيداغوجيا إعادة الإنتاج حسب عبد الرحيم هاروشي.
-
         
تتم المعارف بتكرار القول والفعل.
-
         
المدرس الكفء هو الذي يشرح ويعرض ما يعرفه أمام التلاميذ الحاضرين من أجل التعلم.
-
         
تتسم بالهدوء لآ العمل بها يختصر في الإلقاء والعرض.
-    لاتتحقق من الأهداف ولا تنمي الكفايات.
-    ترتبط بالنتحان.
-    إيقاعها الزمني لا يترك المجال لبروز الذكاءات المتعددة.
-    يحتل المدرس مركز العملية التعليمية التعلمية...

ب- بيداغوجيا اللعب:

      - هي بيداغوجيا نشيطة تجعل المتعلم مركز العملية التعليمية التعلمية.
      - تتعد اللعب ويتخذ اللعب أشكالا متعددة في اللعب البيداغوجي: اللعب الرمزي ينمي الجانب الرمزي الثقافي لدى التلميذ ويستثمر في الرياضيات وتناسبه الوضعيات المغلقة.
      - اللعب التنافسي يستهدف تنمية روح المنافسة الفعلية والإيجلبية لدى التلميذ، وينم عن طريق احترام القواعد والخصم، أو قد يتم في إطار وضعية- مسألة – مشكل-. ومن خصائصه انفتاح الوضعية على إمكانات كثيرة للحل مما ينمي الذكاء. وقد تكون الوضعية ذات حل واحد لكن طرق الحل متعددة.
      - لعب الأدوار أو المحاكاة التي تستهدف تنمية الجوانب العاطفية- الوجدانية والشعور بالغير أو تستهدف الجانب التخييلي التمثلي لدى التلميذ.
      - اللعب التعاوني: التعاون من أجل الفوز ويستهدف هذا النوع من اللعب تنمية روح الانتماء والتواصل والقيم الجماعية.
      - اللعب المبرمج يرتبط بتنمية الذكاء والمهارات التكنولوجية....

س2- يختلف اللعب العفوي عن اللعب البيداغوجي حسب الأوساط السوسيو ثقافية والسوسيو اقتصادية، بين الفرق بين هذين النمطين.5ن

ج2- يختلف اللعب العفوي عن اللعب البيداغوجي حسب الأوساط السوسيو ثقافية والسوسيو- اقتصادية.
أ- اللعب العفوي هو اللعب غير البيداغوجي: غياب الهدف البيداغوجي، عدم استهداف تنمية مهارات محددة، غياب ملاءمة اللعب مع السن.
   - يعكس اللعب المستوى الاقتصادي  والثقافي للأسر – الأخذ بالأمثلة والمقارنة بين لعب أطفال الفئات الفقيرة وبين أطفال للفئات الغنية.
   - يعكس لعب الأطفال ذهنية وثقافية الأسر.
   - يقلد الأطفال الكبار بلعبهم.
   - يحاكي الأطفال غيرهم في اللعب.
ب- اللعب البيداغوجي:
   - لعب يستهدف بناء تعلمات.
   - ينبني على أهداف.
   - يحترم السن.
   - يقام في شروط موحدة بالنسبة لجميع الأطفال في المدرسة.
   له غاية...

س3- ما هي أنواع اللعب المستثمرة في التنشيط البيداغوجي؟2ن
ج3- جميع أنواع اللعب المذكورة في جواب السؤال رقم 1.

س4- ما هي سمات الشخصية التي ينميها اللعب؟3ن
ج4- يساهم اللعب في بناء الشخصية من خلال:
- التربية على التسامح والمنافسة والتحفيز الذهني والقبول بالهزيمة وبالحكم واحترام الوقت.
- يقوي اللعب الجانب التواصلي والعلائقي وروح الانتماء.
- ينمي اللعب الجوانب التمثلية و التخييلية، ويوسع مدارك وآفاق الشخصية الثقافي والإنساني

س5- اذكر بعض المعايير المعتمدة في تقويم الأنشطة التعلمية المبنية على اللعب البيداغوجي 4ن
ج5- المعايير المعتمدة في تقويم الأنشطة المبنية على اللعب.
- المشاركة.
- التعاون.
- الالتزام بالقواعد.
- القبول بالغير.
- القبول بالنتيجة.
- التواصل.
- الإبداعية.
- احترام الوقت.

-------------------------------------------------------------

موضوع حول مستجدات نظام التربية والتكوين.

نص الموضوع:
         تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة، والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن، مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي.

انطلاقا من هذه المقولة، وباستحضار تجربتك وخبرتك، بين كيف يمكن لتكييف المؤسسة التعليمية مع محيطها ، وتنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين، أن يساهما في نشر التعليم، وربطه بمحيطه الاجتماعي والاقتصادي؟

الأجوبة

عناصر الإجــابة

سلم التنقيط
على 20

يمكن للمترشح أن يتناول الموضوع وفق التصميم التالي:

مقدمة: أهمية تكييف المؤسسة التعليمية مع محيطها وتنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين.

2

- تكييف المؤسسة التعليمية مع محيطها:
- بناء أنشطة تعليمية مستقاة من محيط التلميذ؛
- مراعاة التجهيزات الأساسية بالمؤسسة عند تحديد الحصص: انعدام الكهرباء بالمؤسسة...؛
- مراعاة الطقس وحالة المسالك: - بعيدة، قريبة...- اعتبار يوم السوق الأسبوعي عطلة، احترامالتقاليد والعادات والمواسم التي لا تتنافى مع التوجهات والاختيارات التربوية...
- إرساء وتفعيل الشراكة مع الجماعات المحلية وجمعية أباء وأولياء التلاميذ لتوفير بعض المرافق؛
- إرساء وتفعيل الشراكة مع المؤسسات العمومية والخاصة التي بإمكانها الإسهام في تدعيم الجانب التطبيقي للتعليم؛
- استغلال فضاءات المؤسسة لمحاربة الأمية، التوعية الأخلاقية أو تحسين المنتوج المحلي؛
- بصفة عامة إرساء مفهوم المدرسة الجماعاتية
école communautaire 

7

تنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين:
- المطاعم المدرسية؛
- النقل المدرسي؛
- المكتبات المتنقلة؛


5

خاتمة مناسبة: مدى مساهمة العناصر السابقة في نشر التعليم وربطه بمحيطه؛

3

ملحوظة:
- تخصص نقطة لجودة تقديم ورقة الامتحان؛
- تخصص نقطة لسلامة اللغة من الأخطاء؛
- تخصص نقطة لتماسك الأفكار؛


3

-------------------------------------------------------------

اختبار في منهجية تدريس المواد - تصحيح اللغة العربية:

نص الموضوع:

الأهداف أو أهم مراحل الحصة  (2ن)

الأنشطة الوضعيات  (5ن)

أشكال العمل وطرق التنشيط  (2ن)

كيفية تدبير الفوارق الفردية (2ن)

الوسائل   (2ن)

التقويم  (2ن)

1

2

3

في الحصة الأولى من درس التعبير الشفهي ينطلق بعض الأساتذة من نص ( حوار، سد، وصف،...) منقول من دليل الأستاذ؛ يقدمه ويردد الأستاذ أمام المتعلمين مستعينا ببعض الصور أو الوسائل، ثم يطالب المتعلمين بترديده كليا أو جزئيا، مع الاشتغال عليه معجميا وبنيويا.
                                                 ***************************
1- في نظرك، هل هذه الطريقة تتوافق مع مقاربة التدريس بالكفايات؟ اذكر أربعة عناصر تبرر رأيك. (4ن).
2- خطط للحصة الأولى لأحد دروس التعبير الشفهي وفق مقاربة الكفايات، باعتماد العناصر أسفله والشبكة الموالية لها:
-1-2 المستوى الدراسي التي تستهدفها الحصة( حسب اختيارك).
- معطيات عن المتعلمين ( تشخيص مختصر لمحيطهم ومكتسباتهم يبرر ما سيقترح في الشبكة): (2ن).
-2-2 المجال:
الكفاية أو الكفايات اللغوية المستهدفة: (2ن).
-3-2الأهداف: -(2ن).
-4-2 الشبكة:

التصحيح:


1- هذه الطريقة لا تتماشى مع مقاربة التدريس بالكفايات، نظرا لما يلي:
- إن نص الانطلاق موحد لا يأخذ بعين الاعتبار اختلافات المتعلمين؛
- ‘ن نص الانطلاق جامد ومعد بمعزل عن المحيط الذي يقدم فيه؛
إن المتعلم يعبر عما يعرفه وعن خبرته وليس عما لا يشكل معنى بالنسبة إليه؛
- إن المتعلم بهذه الطريقة يحفظ ولا يواجه صعوبة البحث عن المعجم المقابل للمعاني التي في ذهنه، وبالتالي يتم إقصاء بيداغوجيا الخطأ والوضعية المشكلة؛
- ...( تقبل الأجوبة التي تبرز أن هذه الطريقة لا تتوافق وبيداغوجيا الكفايات).

2- تخطيط الحصة:
-1-2 المستوى الأول أو الثاني أو المشترك...
- معطيات عن المتعلمين ( تشخيص مختصر لمحيطهم ومكتسباتهم مع التركيز على ما له علاقة بالموضوع)، مثلا:
- الوسط: حضري، قروي؛
مستوى المتعلمين: متجانس نسبيا، غير متجانس؛
- فئات المتعلمين تبعا لمستواهم؛
فكرة موجزة عن مكتسباتهم اللغوية؛
....( تقبل الأجوبة ذات العلاقة على أن يكون التشخيص يسمح بتبرير معطيات الشبكة)

-2-2 المجال:
الأسرة، المدرسة، المدينة، التكنولوجيا،...إلخ
- الكفاية أو الكفايات اللغوية المستهدفة: تقبل الأجوبة المنسجمة مع المعطيات، مثلا:
التعبير بالغة العربية عن الأسرة؛
- التعبير باللغة العربية عن مكونات المدرسة؛
- وصف الحي أو البيت أو القرية...إلخ
-3-2 الأهداف: مثلا: - اكتساب وتوظيف معجم مرتبط بأسماء أفراد الأسرة؛
- استعمال الزمن المضارع للتعبير عن الأنشطة اليومية التي يقوم بها الطفل بالبيت؛
- استعمال الزمن الماضي للتعبير عن أحداث وقعت بالبيت بالأمس؛
- إلخ( تقبل الأجوبة المقنعة والمنسجمة مع السياق)...

-4-2 الشبكة:

الأهداف أو أهم مراحل الحصة  (2ن)

الأنشطة الوضعيات  (5ن)

أشكال العمل وطرق التنشيط  (2ن)

كيفية تدبير الفوارق الفردية (2ن)

الوسائل   (2ن)

التقويم  (2ن)

1- الوضعية / الوضعيات المشكلة التعلمية

أن تكون الوضعية / المشكلة المقترحة مرتبطة بمحيط المتعلمين وخبراتهم وفقا لما تم وصفه في السؤال 1-2

أن تكون الأنشطة متمحورة حول المتعلم، وألا يتم توزيع المتعلمين ضمن صفوف تقليدية قبالة أستاذ يلقنهم، بل وفق شكل تواصلي أو مجموعات/ مستوى تبعا للهدف المقارح

أن يشير المترشح إلى كيفية استجابة الوضعيات المقترحة والأنشطة لاختلاف مستويات وخبرات المتعلمين

*-يركز على الانطلاق من مواقف معيشة ومباشرة وحقيقية كلما أمكن ذلك؛
*- أن تكون الوسائل متنوعة: سمعية، بصرية، حسية..
*-أن يشتغل المتعلم بنفسه على الوسائل؛
*- أن تكون ملائمة للهدف...

يذكر المترشح أنشطة أو أسئلة تعكس مختلف أنواع التقويم ( تشخيصي، تكويني)، أو يذكر مواصفات عامة لهذه الأنشطة التقويمية؛

2- وضعيات إدماجية توظف المكتسبات السابقة

3- وضعيات تقويمية تبعا لمستوى كل مجموعة أو فرد.

-------------------------------------------------------------

اختبار في منهجية تدريس المواد - تصحيح النشاط العلمي:

- استهل أستاذ حصة النشاط العلمي بما يلي:
" خرج أحمد  من الحمام، فوجد أخاه مصطفى بالباب، فصافحه"
طرح الأستاذ الأسئلة التالية على التلاميذ:
عند تلامس يد أحمد الساخنة بيد مصطفى الباردة، ماذا يحدثبين اليدين؟ وعلى مستوى كل يد؟ وهل يستمر هذا الإحساس؟

أجب عن الأسئلة التالية:
1- ما هي وظيفة هذا النشاط بالنسبة للدرس؟ وما الهدف منه؟ (2ن)
2- حدد كفايتين يستهدفهما هذا النشاط وثلاثة أهداف يتوخاها(5ن)
3- ماذا تمثل أجوبة التلاميذ عن الأسئلة المطروحة؟(1ن)
4- اقترح نشاطين وكيفية تدبيرهما لتحقيق الأهداف المتوخاة(4ن)
5- اقترح الوسائل الديداكتيكية التي سيتم استعمالها، وحدد كيفية توظيفها خلال الحصة. (3ن)

التصحيح:

التنقيط

عناصر الإجابة

ر.السؤال

1

الوضعية / المشكلة، أو وضعية الانطلاق. الهدف منها: تنشيط، تشويق، الرغبة والاهتمام، معرفة التمثلاث، استعداد نفسي وفكري....

2

2

كفايتان: - تنمية الرصيد المعرفي حول مفهومي الحرارة ودرجة الحرارة – تلمس مفهوم التوازن الحراري – الانتقال الحراري...
3 أهداف: - يميز التلميذ بين الحرارة ودرجة الحرارة؛ - يتعرف أن الحرارة تنتقل من الجسم الساخن إلى الجسم البارد؛ - يتعرف التوازن الحراري....

5

3

تمثلات أو تصورات

1

4

نشاط1: تبريد جسم ساخن... تدبيره: استعمال المحرار والمقاربة قبل وبعد التجربة.
نشاط2: تسخين كميتين مختلفتين من سائل على نفس الموقد ولنفس المدة... تدبيره: نفس التدبير1 مع ملاحظة اختلاف درجتي الحرارة لنفس الحرارة

4

5

صور- محرار- أواني – ماء ساخن- ماء بارد – موقد...
توظيفها: إخفاؤها وإبرازها عند الحاجة، إعطاء التعليمات والتوجيهات قبل توزيعها، التعرف عليها، جمعها وتنظيفها وصيانتها بعد الحصة....

3

-------------------------------------------------------------

اختبار في منهجية تدريس المواد - تصحيح الرياضيات-

عد جذاذة للحصة الأولى من الدرس الأول للأعداد الكسرية مبينا المستوى الدراسي، الكفاية المستهدفة، أهداف الحصة، التعلمات السابقة، الامتدادات، الوسائل التعليمية، أشكال العمل وتقنيات التنشيط والأنشطة.

السؤال

التنقيط على15

المستوى الدراسي

1

الكفاية المستهدفة

1

أهداف الحصة

2

التعلمات السابقة

1

الامتدادات

1

الوسائل التعليمية

1

أشكال العمل وتقنيات التنشيط

2

الأنشطة

6

ءالسؤال

عناصر الإجابة

التنقيط على 15

المستوى الدراسي

السنة الثالثة من التعليم الابتدائي

1

الكفاية المستهدفة

استخدام الأعداد الكسرية في وضعيات مختلفة

1

أهداف الحصة

- تعرف الأعداد الكسرية
- قراءة وتسمية وكتابة عدد كسري
- استعمال الأعداد الكسرية للتعبير عن بعض الوضعيات

2

التعلمات السابقة

الأعداد الصحيحة
- قسمة الأعداد

1

الامتدادات

- العمليات الأربع حول الأعداد الكسرية.
- الأعداد العشرية

1

الوسائل التعليمية

أشرطة من ورق أبيض- كراسة المتعلم ....

1

أشكال العمل وتقنيات التنشيط

عمل جماعي، - فردي- في مجموعات- حل مشكلات- مناولات- زوبعة ذهنية...

2

الأنشطة

يقدم المترشح أمثلة لأنشطة تتعلق بسير الدرس مثل:
- تقسم الشريط إلى أجزاء متقايسة والتعبير عن قياس الأجزاء منه باعتبار الشريط كوحدة لقياس الأطوال.
- التعبير عن قياس طول عدد كسري بسطه أصغر من مقامه.
- التعبير عن قياس السعة بعدد كسري
- توفير حلوى أو فواكه أو أي شيء يمكن تجزئته إلى أجزاء متكافئة، ومطالبة التلاميذ بتوزيعها بكيفية متعادلة ( بالتساوي)

6

تحليل النصوص التربوية

للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:

·        المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟

» الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وعناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغما تية التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .

كل نص تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يا خد الجانب الأول صيغة السؤال التالي : مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟

ويا خد الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟

لا يفصل الجانب الأول عن الطافي , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من متضور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتن ضيم خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الطافي فيرتبط بالأساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهرات المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.

في هدا الأساس المنطقي تبرز أهم المشكلات التي تواجه المتر شح خلال تحليله للنصوص     وتحد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.

تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي .

-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .

- توجد فكرة إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.

- يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" اخظا" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.

- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي (la méthode analytique.) النقدي , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألا جابية , وبان مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .

يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :

ـ معطيات التحليل ونتائجه .

ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .

ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .

في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .

ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clfs ) .

لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .

1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’

2.وضيفة التحليل المقارن.

يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين (8) وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .

يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق .

وانطلاق من منطق النصوص (la logique des texte ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة أشياء في كل استدلال :

1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .

2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .

3. نتائج الاستدلال .

قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).

· المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:

1-طرح إشكالية النص:

أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة  أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...

2-تفكيك النص:

لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:

بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .

ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.

ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.

لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :

·        التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.

·        التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.

·        مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.

·        إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .

·        توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....).

التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .

3- تقويم النص:

ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.

ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.

ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:

·        المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.

·        مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.

·        مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).

·        مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.

و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).

تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.

* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:

1 ــ النص المقترح:

             إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.

و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.

د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.

أسئلة:

·        أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.

·        ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.

2 ــ توجيهات عامة:

      ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).

       ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.

       ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.

       ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.

      ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.

     ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين:السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋حسن التخلص̏ من السؤال الأول إلى الثاني.

    ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:

توخي ̋الأسلوب العلمي̏ المتمثل في:

تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.

3 ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين:

    4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:

- الإشكالية:

أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.

- المكونات:

* يحتوي النص على مكونين أساسين:

·        أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.

·        أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.

* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.

* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:

·        الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.

·        يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋من حيث لا يدري و لا يعلم̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.

·        يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ.

·        التنصيص على ̋نوعية̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.

* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:

·        الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.

·        يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.

·        تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.

·        يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.

4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:

ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.

ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.

ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.

ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.

ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )

5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق:

يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].

فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.

و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكنقياسها حقيقة.

إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة.

و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع. ( محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000).


كتبها محمد الصدوقي 

http://sadoukimoh.maktoobblog.com/

منهجيات المواد

-         

مواصفات اختبارات الكفاءة المهنية – 2007

الامتحان: امتحان ولوج الدرجة الأولى من إطار أساتذة التعليم الابتدائي

              امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الثانية من إطار المعلمين (س9(

المادة:  منهجية تدريس المواد المقررة بالمدرسة الابتدائية                              المدة: 2 س.                    المعامل: 2          

مواصفات الاختبار:   تحليل ومناقشة نص      الإجابة عن سؤال مفتوح         þ اختبار متعدد الأسئلة.

منهجية تدريس مادة الرياضيات

المجالات الرئيسية

تفصيل المجالات الرئيسية

وزن المحور (%)

1. تحضير درس أو تحليل درس معد:

أ‌-     تحضير درس

تحضير درس

-       القدرة على تحضير درس في الرياضيات اعتمادا على الكفايات والأهداف المحددة له.

-       القدرة على اختيار أو بناء الوضعيات التي تمكن التلميذ من اكتساب مفاهيم أو معارف أو تقنيات رياضية جديدة.

-       القدرة على بناء وضعيات تتمايز وظائفها حسب كل مرحلة من الدرس ( الوضعية المسألة ، وضعية التمرن، مسائل وتمارين التثبيت والإغناء، تمارين ومسائل التقويم والدعم.

-       القدرة على اختيار الصياغة اللغوية المناسبة لجعل تعليمة كل نشاط مسايرة للمستوى اللغوي والمعرفي للتلميذ.

-       اختيار الوسائل التعليمية المناسبة للمجال المعرفي الذي يندرج ضمنه الدرس (أعداد، عمليات، إنشاءات هندسية، قياس).

-       تنويع أساليب المقاربة بدلالة الصعوبات التي يواجهها التلاميذ( تعديل صيغة نشاط، تغيير الأعداد، عمل فردي،جماعي، في مجموعات، تنويع الوسائل التعليمية...)

يجب أن يكون المترشح قادرا على:

-       تحديد الأهداف التي يسعى إليها الدرس

تحديد المفاهيم أو المعارف أو التقنيات المروجة في الدرس.

30%

ب. تحليل درس

-       موضعة الدرس بالنسبة للدروس التي تسبقه و التي تليه.

-       تحليل الأنشطة المقترحة لتحديد أنواع الصعوبات التي تتضمنها.

-       التحقق من ملاءمة الأنشطة لأهداف الدرس.

-       مراقبة مدى ملاءمة التعليمات المقدمة والخطوات المنهجية المقترحة.

-        تحليل أنشطة التقويم والدعم وإبراز مزاياها وعيوبها

30%

2. التدبير

يجب أن يكون المترشح:

-       متمكنا من المعارف والمفاهيم والتقنيات الرياضية التي يتضمنها الدرس.

-       قادرا على ترجمة المضامين إلى أهداف تعليمية.

-       قادرا على تدبير الوضعية المسألة باعتبارها منطلقا لبناء التلميذ لمعارفه.

-       قادرا على تحديد وتحليل الصعوبات التي يواجهها التلاميذ لمعالجتها.

-       قادرا على تنويع وضعية التعلم باقتراح وضعيات اندماجية( ربط مفاهيم ومعارف جديدة بمعارف ومفاهيم سابقة وتوظيف المعارف والتقنيات لحل وضعيات من الواقع المعيش( .

-        قادرا على تدبير زمن التقويم والدعم التكوينية خلال سيرورة التعلم. 

20%

3. التقويم والدعم.

تقويم ودعم تعلمات التلاميذ

يجب أن يكون المترشح:

-       ملما بأهداف أسبوع التقويم التشخيصي وتقنيات تدبيره.

-       قادرا على تحليل إنجازات التلاميذ.

-       قادرا على استثمار نتائج التقويم لبناء استراتيجيات الدعم.

- ملما بأهداف أسبوع التقويم والدعم العام وأسبوع الدعم الخاص والأنشطة الموازية وقادرا على تدبيرها بشكل ملائم

20%

ملحوظة: تراعى عند بناء الاختبار خصوصيات كل فئة من الفئات المستهدفة من حيث درجات المطلوب ومعايير التقويم .           


مواصفات اختبارات الكفاءة المهنية – 2007

الامتحان: امتحان ولوج الدرجة الأولى من إطار أساتذة التعليم الابتدائي

         امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الثانية من إطار المعلمين (س9(         المادة:  منهجية تدريس المواد المقررة بالمدرسة الابتدائية            المدة: 2 س.       المعامل: 2          

مواصفات الاختبار:   تحليل ومناقشة نص      الإجابة عن سؤال مفتوح       þ اختبار متعدد الأسئلة.

منهجية تدريس النشاط العلمي

المجالات الرئيسية

المجالات الفرعية وامتداداتها

وزن المحور (%)

1. تخطيط مقطع تعلمي أو إحدى مكوناته

-       تحليل بنية وثيقة

-       معرفة التعلمات السابقة للموضوع وامتداداته

-       تحديد المضامين وترجمتها إلى أهداف

-       تحديد مجال الكفايات المستهدفة

-       اقتراح الأنشطة والممارسات

-       اقتراح التقنيات  والتوجيهات اللازمة

-       تحضير الوسائل الديداكتيكية المزمع استعمالها ( كيفية استعمالها وصيانتها وإنتاج البعض منها)

40%

2. تدبير مقطع تعلمي أو إحدى مكوناته

-       تنظيم العمل ( فردي ،جماعي، في مجموعات)

-       اعتماد المنهج التجريبي في حل الوضعيات التعلمية

-       اعتماد تمثلات التلاميذ كمنطلق لكل تعلم ( كيفية استخراجها، الكشف عن العوائق والصعوبات ومحاولة تجاوزها، كيفية استثمار التمثلات لبناء مفهوم علمي).

-       تدبير تدرج التعلمات.

-       تدبير الوسائل الديدكتيكية.

-  تدبير أنشطة التقويم والدعم المرتبطة بالمقطع التعلمي (ملاحظة تصرفات التلاميذ والكشف عن الصعوبات والمساعدة على تجاوزها)

40%

3. التقويم والدعم

- اعتماد تقنيات ومقاربات مناسبة لتقويم تعلمات وممارسات التلاميذ

- توظيف أنواع التقويم الملائمة خلال الأسابيع المخصصة للتقويم والدعم

-  وضع إستراتيجية للدعم بناء على نتائج التقويم

20%

ملحوظة: تراعى عند بناء الاختبار خصوصيات كل فئة من الفئات المستهدفة من حيث درجات المطلوب ومعايير التقويم

المراجع المقترحة:

-        الوثائق الرسمية. - الكتب المدرسية المعتمدة ودلائل المدرسين


مواصفات اختبارات الكفاءة المهنية – 2007

الامتحان: امتحان ولوج الدرجة الأولى من إطار أساتذة التعليم الابتدائي

             امتحان الكفاءة المهنية لولوج الدرجة الثانية من إطار المعلمين (س9(

المادة:  منهجية تدريس المواد المقررة بالمدرسة الابتدائية                         المدة: 2 س.                    المعامل: 2          

مواصفات الاختبار:   تحليل ومناقشة نص      الإجابة عن سؤال مفتوح       þ اختبار متعدد الأسئلة.

منهجية تدريس اللغة العربية

المجالات الرئيسية

تفصيل المجالات الرئيسية

وزن المحور (%)

1- تخطيط مقطع تعلمي أو إحدى مكونات وحدة اللغة العربية أو تحليل مقطع تعلمي تعليمي

أ- تخطيط مقطع تعليمي  تعلمي أو إحدى مكونات وحدة اللغة العربية

    ب- تحليل مقطع تعليمي  تعلمي

يتم التخطيط انطلاقا من وثيقة، ويتوخى من خلاله إبراز المهارات التالية:

-  مكانة ما سيتم إنجازه في السياق العام للبرنامج والوحدة.

-        التمكن من محتويات المقطع أو المكون ( معرفة التعلمات السابقة، المضامين، الامتدادات).

-        بناء وضعيات تعلمية ملائمة مع الأهداف المسطرة ومستوى المتعلمين.

-        تحديد مجال الكفايات المستهدفة.

-        تحديد الأهداف التعلمية.

-        تصور العوائق والصعوبات المرتبطة بها والتي يمكن مصادفتها أثناء عملية التعلم.وتصور استراتيجيات لمعالجتها.

-        انتقاء الأنشطة وتنويعها حسب تدرج التعلمات وإيقاعاتها.

-        تحديد الوسائل الديدكتيكية المناسبة ( التنوع، ، العدد، الملاءمة)

-        توقع سيناريوهات ديدكتيكية مناسبة لطبيعة وأهداف الوضعيات وأنشطته المقترحة (عدد الحصص، المراحل،طريقة العمل: فردي،جماعي ، مجموعات)

-        برمجة أنشطة التقويم والدعم.


تحليل مقطع تعلمي أو إحدى مكونات وحدة اللغة العربية:

على المترشح أن تتوفر فيه المهارات التالية:

-        تحديد الكفايات المستهدفة بدقة في مقطع معين

-        ضبط أهداف المقطع مع مراعاة مستوى المتعلمين ومكتسباتهم السابقة.

-        دراسة العوائق والصعوبات التي يطرحها المقطع التعلمي.

-  معرفة طبيعة الأنشطة المقترحة.

40%

-        التأكد من مدى ملاءمة الأهداف المسطرة للأنشطة المقترحة.

-        تحليل التعليمات والأسئلة المقدمة.

-        ملاءمة الخطوات المنهجية مع الوضعيات والأنشطة والوسائل المقترحة.

- دراسة أدوات التقويم والدعم المقترح.

2- تنظيم وتنشيط مقاطع تعليمية تعلمية

تنظيم وتنشيط مقاطع تعلمية.

على المترشح أن تتوفر فيه القدرات التالية:

-        التمكن من المضامين المدرسة وترجمتها إلى أهداف تعلمية.

-        ملاءمة المضامين لمستوى المتعلمين وقدراتهم.

-        تنوع أساليب تدبير التعلمات والأنشطة المرتبطة بالأهداف( صياغة أسئلة دقيقة ومركزة حول أنشطة التعلمات).

-        اعتماد مبدأ التدرج في بناء التعلمات.

-        اعتماد تقنيات تنشيط ناجعة (إثارة دافعية المتعلمين، تحفيزهم....).

-        مراعاة مقومات البيداغوجيا الفارقية، وتكييف الأنشطة حسب الفوارق الفردية.

-        الاستثمار الإيجابي لأخطاء المتعلمين وتمثلاتهم وتوظيف مكتسباتهم السابقة.

-        تدبير الوسائل والمعينات الديدكتيكية وزمن التعلمات.

-        تشجيع التفاعل الإيجابي بين المتعلمين( فردي، جماعي، مجموعات...).

-        الحرص على التعلم الذاتي واستقلالية المتعلم.

-        إشراك المتعلمين في صياغة الاستنتاجات والملخصات.

40%

3- تقويم ودعم التعلمات

تقويم ودعم تعلمات المتعلمين بشكل فعال .

على المرشح أن يكون قادرا على:

-        استعمال عدة التقويم المناسبة( التقنيات،أدوات القياس، شبكات التقويم).

-        اعتماد أنواع التقويم حسب ما تتطلبه سيرورة التعليم والتعلم.

-        التخطيط بشكل محكم لأسبوع الدعم التشخيصي وأسبوع التقويم والدعم العام وأسبوع الدعم الخاص والأنشطة الموازية.

-        الاهتمام بالفئات المتعثرة من التلاميذ واقتراح أنشطة موازية للتلاميذ المتفوقين.

20%

ملحوظة: تراعى عند بناء الاختبار خصوصيات كل فئة من الفئات المستهدفة من حيث درجات المطلوب ومعايير التقويم


Cadre de références des examens d’aptitude professionnelle

    Type d’examen : Examen d’accès au 1er grade des professeurs de l’enseignement primaire. 

                                  Examen d’accès au 2ème grade des instituteurs de l’enseignement primaire

    Matière : Méthodologie de l’enseignement des matières     enseignées à l’école primaire    Durée : 2 heures

  Cœfficient :2

Type d’épreuve : Analyse et discussion d’un texte. questions ouvertes.  þ épreuves à  questions multiples  □ Autre :…………………

Descriptions supplémentaires : La construction  de l’épreuve s’articulera autour des constituants des trois domaines retenus dans le cadre de référence ci –dessous.

Méthodologie de l’enseignement du français

Axes/ domaines principaux 

Compétences visées

Degré ’importance(%)

1. Planification d’une séquence pédagogique

ou de l’une de ses composantes

ou Analyse d’une séquence pédagogique

a- Planification d’une séquence pédagogique

    ou de l’une de ses composantes

b- Analyse d’une séquence pédagogique

Planifier, à partir d’un (ou des) document(s) donné(s), une séquence pédagogique ou une de ses composantes. Le candidat doit faire preuve d’une aptitude lui permettant de réaliser les tâches suivantes :

-         identifier le niveau scolaire auquel correspond(ent) le (ou les) document(s) proposé (s) ;

-         identifier le (ou les)domaine(s) de compétence à mettre en jeu (linguistique ,sémantique,discursif,référentiel,socioculturel…)

-         définir les objectifs d’apprentissage ;

-         décrire les ressources à mobiliser ( savoir , savoir faire, savoir être) ;

-         choisir et/ ou construire  des situations d’exploration appropriées à chaque domaine d’apprentissage ( oral, lecture, activités réflexives sur la langue , production écrite) ;

-         imaginer les difficultés et les obstacles à l’apprentissage ;

-         concevoir des activités d’entraînement, d’appropriation , d’évaluation et de soutien en fonction des objectifs visés dans chaque domaine d’apprentissage ;.

-         formuler des consignes et des questions en tenant compte du niveau scolaire visé ;

-         prévoir un matériel didactique et des modalités de son utilisation en fonction  de la nature et des objectifs des situations proposées ;   

-         imaginer/ proposer des scénarios pédagogiques de mise en œuvre compatibles avec la nature et les objectifs des situations et des activités proposées ( nombre de séances, étapes méthodologiques, démarches et techniques, formes de travail, mode de regroupement des élèves, supports/ matériel didactique,..) ;

-         concevoir des modalités d’évaluation et de soutien en fonction des objectifs visés et des difficultés imaginées ;   

          

            40%

   Analyser une séquence pédagogique donnée. Le candidat doit faire preuve de maîtrise des habilités suivantes :

-         identifier les compétences mises en jeu dans la séquence en question ;

-         définir ou préciser les objectifs de la séquence ;

-         mettre en évidence « les objets » à enseigner ( notions, concepts, règles,…) ;

-         situer la séquence dans la progression des apprentissages ;

-         étudier les difficultés et les obstacles à l’apprentissage ;

-         vérifier la pertinence des situations d’apprentissage présentées ;

-         identifier la nature des activités proposées ;

-         vérifier la correspondance entre les objectifs visés et les activités proposées ;

-         analyser les consignes et les questions présentées :

-         vérifier la pertinence des démarches méthodologiques et du matériel proposés par rapport aux activités proposées ;

-         étudier les modalités d’évaluation et de soutien proposées.      

2. Organisation et animation des séquences d’apprentissage

Organiser et animer des séquences d’apprentissage.

Le candidat doit faire preuve de maîtrise des capacités suivantes :

-         maîtriser les contenus à enseigner ;

-         traduire les contenus en objectifs d’apprentissage ;

-         adopter des démarches pédagogiques interactives (travailler à partir des représentations des élèves, susciter le désir d’apprendre, réagir favorablement aux erreurs  et travailler à partir de celles-ci) ;

-         concevoir et gérer des situations- problèmes adaptées aux besoins et aux difficultés des élèves ;

-         différencier les processus d’apprentissage/ gérer l’hétérogénéité au sein du groupe- classe (diversifier les situations, les activités et les supports , différencier les tâches et les problèmes à résoudre…) ;

-         évaluer les apprentissages des élèves selon une approche formative ;

-         analyser les erreurs commises par les élèves ;

-         traiter les erreurs identifiées en utilisant des procédures appropriées à leur nature et origine ;

-         permettre aux élèves de prendre conscience de leurs acquis et succès, d’identifier leurs difficultés et de participer activement à leur résolution ;   

-         apporter des aides appropriées aux élèves en difficulté ; /pratiquer un soutien intégré ;

  -   adopter des techniques d’animation susceptibles de développer la prise d’initiative, la responsabilisation, la communication et la coopération au sein de la classe.

   

       

       40%

3-  Evaluation et soutien des apprentissages

Evaluer et soutenir efficacement les apprentissages des élèves. Le candidat doit être capable de :

-         planifier convenablement la semaine d’évaluation diagnostique ;

-         construire des instruments de mesure ( tests , épreuves , situations d’évaluation) pertinents, valides et fiables ;

-         concevoir et utiliser adéquatement des grilles d’évaluation ;

-         planifier efficacement les semaines réservées à l’évaluation , et au soutien ;

-         concevoir des stratégies de soutien en fonction des résultats de l’évaluation( constitution des groupes de besoin, choix des activités,détermination des formes de travail et des techniques d’animation …) ;

-         planifier rigoureusement les semaines consacrées au soutien individualisé et aux activités parallèles.          

         20%

Remarque : la construction de l’épreuve tiendra compte de la  spécificité de la catégorie concernée (contenus, niveau d’exigence, critères et indicateurs d’évaluation).

Références :  - Orientation pédagogiques officielles. - Manuels scolaires et guides pédagogiques

Posté par ta3lim à 10:32 - - Commentaires [0] - Permalien [#]

المستجدات التربوية أو نظام التربية والتكوين

امتحان الكفاءة التربوية لأساتذة التعليم الابتدائي

الإطار المرجعي لمادة نظام التربية والتكوين

المجال الأول : التنظيم الهيكلي

1.  التنظيم الهيكلي للأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين

ü      معرفة التنظيم الهيكلي للأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين،

ü      معرفة المهام والاختصاصات المسندة للأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين،

ü      معرفة تشكيلة المجلس الإداري،

ü      معرفة سلط وصلاحيات المجلس الإداري للأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين.

2.  التنظيم الهيكلي للمصالح الإقليمية للأكاديمية الجهوية

ü      معرفة التنظيم الهيكلي لنيابة قطاع التربية الوطنية ،

ü      معرفة المهام والاختصاصات المسندة لنائب قطاع التربية الوطنية،

ü     معرفة اختصاصات المصالح بنيابة قطاع التربية.

المجال الثاني : الحياة المدرسية

1.  النظام المدرسي في التعليم الأولي والابتدائي

ü      معرفة مرتكزات وأسس النظام المدرسي في التعليم الأولي والابتدائي،

ü     معرفة النصوص و الإجراءات المنظمة للحياة المدرسية في التعليم الأولي والابتدائي.

2 .  النظام  الأساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي

ü      معرفة اختصاصات ومهام هيئة المراقبة والتأطير،

ü      معرفة اختصاصات ومهام اطر التدريس بالتعليم الابتدائي،

ü      معرفة اختصاصات ومهام مدير المؤسسة التربوية،

ü      معرفة اختصاصات ومهام مجالس المؤسسة،

ü      معرفة تشكيلة مجالس المؤسسة.

ü    

المجال الثالث : الأوراش الكبرى لإصلاح منظومة التربية والتكوين

1.  ورش تعميم التعليم

ü      معرفة النصوص المتعلقة بإلزامية التعليم الأساسي،

ü      معرفة إجراءات تعميم التمدرس،

ü      معرفة استراتيجيات الحد من الهدر المدرسي.

2.  كفايات متعلقة بمجالات الرفع من جودة التربية والتكوين

ü      معرفة النصوص المنظمة للتكوين الأساس،

ü      معرفة  الإجراءات المنظمة للتكوين المستمر،

ü      معرفة استراتيجيات تحسين التدبير العام لنظام التربية والتكوين،

ü      معرفة نصوص إصلاح نظام الامتحانات بالمدرسة الابتدائية.

3.  تكنولوجيات الإعلام والتواصل

ü     معرفة دور تكنولوجيات الإعلام والتواصل في الرفع من مردودية وجودة خدمات الإدارة،

ü     معرفة أهمية استثمار تكنولوجيات الإعلام والتواصل كوسائط ديدكتيكية مساعدة على التعليم والتعلم.

جدول التخصيص

أ. حسب المجالات الرئيسية

المجالات

نسبة الأهمية

المستويات المهارية

نسبة الأهمية

1. التنظيم الهيكلي

20 %

1.     الفهم والتحليل

30 %

2. الحياة المدرسية

50 %

2. حل وضعيات - مشكلات

40 %

3. الأوراش الكبرى لإصلاح منظومة التربية والتكوين

30 %

3. التعبير عن مواقف

30 %

ملحق

لأجرأة الاختبارات يمكن اعتماد مقاربة أو أكثر من بين المقاربات التالية:

  1. مقاربة الاختبار عبر تحليل نص أو أكثر مرفوق(ة) بأسئلة؛

  2. مقاربة الاختبار عبر دراسة حالة تربوية؛

  3. مقاربة الاختبار عبر حل وضعية – مشكلة تربوية أو وضعيات - مشكلات تربوية.


تجربة الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين في إطار اللامركزية واللاتمركز

ب – ما بعد اعتماد الميثاق الوطني للتربية والتكوين

×    التوجهات الكبرى:

لقد كان اعتماد الميثاق الوطني للتربية والتكوين بمثابة قناعة مشتركة بين كافة مكونات الحقل التربوي والثقافي والسياسي والاجتماعي ، حظي بتزكية ملكية سامية واحتل مكانة متميزة في التصريح الحكومي الأول لحكومة التناوب والحكومات المتعاقبة .

وتعتبر اللامركزية إحدى التوصيات الأساسية للميثاق الوطني للتربية والتكوين والتي دعت إلى إحداث وحدات جهوية للتربية والتكوين تتمتع بالشخصية المعنوية والاستقلال الإداري والمالي تسمى: الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، وهو ما يشكل خطوة هامة في مجال تدبير النظام التربوي.

وفي هذا الإطار، نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين في دعامته الخامسة عشرة، المتعلقة بإقرار اللامركزية واللاتمركز في قطاع التربية والتكوين، على ما يلي:

        التقليص من الاختصاصات التسييرية والتدبيرية للإدارة المركزية داخل المنظومة التربوية ؛

        إعادة هيكلة نظام الأكاديميات وتوسيع صلاحياتها، لتصبح سلطة جهوية للتربية والتكوين لاممركزة تتمتع بالشخصية المعنوية والاستقلال الإداري والمالي ؛

        تعزيز المصالح الإقليمية المكلفة بالتربية والتكوين من حيث ضبط الاختصاصات وجعلها تندرج في إطار الهيكلة الجهوية ؛

        إحداث مجالس التدبير على مستوى المؤسسات التعليمية، لمؤازرة هيئة الإدارة التربوية، باعتبارها الأداة المجسدة للامركزية واللاتمركز ؛

        تحسين التدبير العام لنظام التربية والتكوين، قصد ترشيد وتوحيد المبادرات والمخططات وتحقيق شفافية الميزانية المرصودة، وكذا تقليص تكاليف التسيير الإداري، فضلا عن عقلنة تدبير الموارد البشرية ؛

        إحداث هيئات متخصصة في التخطيط والتدبير والمراقبة في مجال التربية والتكوين على المستوى الجهوي والإقليمي والمحلي.

×    تفعيل مضامين الميثاق الوطني للتربية والتكوين:

لقد تطلب تفعيل مضامين الميثاق الوطني للتربية والتكوين إصدار مجموعة هامة من النصوص التشريعية والتنظيمية وفقا للتوجهات المحددة في هذه الوثيقة المرجعية، وقد واكب هذا المجهود التشريعي اتخاذ مجموعة من التدابير والإجراءات لمصاحبة تجربة الأكاديميات الجهوية وإرساء هياكلها.

وقد أفرز تفعيل هذه المقتضيات هندسة جديدة تتسم بتموقع الجهة كبنية بارزة في الهيكلة الحالية، مع مراجعة هيكلة واختصاصات البنيات المركزية والاحتفاظ بالمصالح الإقليمية كوحدات لاممركزة، وكذا إحداث آليات جديدة للتأطير والتدبير الإداري والتربوي على المستوى المحلي.

III.الهندسة المعتمدة لهيكلة قطاع التربية الوطنية:

أ‌)       على المستوى المركزي: تكييف دور الإدارة المركزية وإعادة هيكلتها:

إن الاختيار الاستراتيجي الذي تم اعتماده في مجال التربية والتكوين من خلال اللامركزية واللاتمركز في اتجاه الأكاديميات والنيابات والمؤسسات التعليمية، استدعى مراجعة مهام واختصاصات الإدارة المركزية للوزارة، لتضطلع بالدور القيادي في رسم المخططات الاستراتيجية وتحديد الاختيارات والتوجهات العامة، واتخاذ التدابير اللازمة لتحقيق التوازن وتكافئ الفرص بين الجهات وتتبع ومراقبة تدبير الشأن العام التربوي.

وهكذا صدر المرسوم رقم 382-02-2 بتاريخ 17 يوليو 2002 بشأن اختصاصات وتنظيم وزارة التربية الوطنية.

وبموجب هذا المرسوم تم تقليص البنيات المركزية بشكل كبير، حيث انخفض عدد المديريات المركزية من 18 إلى 10 مديريات، وعدد الأقسام من 72 إلى 33 قسما وعدد المصالح من 238 إلى 71 مصلحة.

كما تم تعزيز المفتشية العامة للوزارة بإحداث المفتشية العامة للتربية والتكوين يشرف عليها مفتشان عامان، أحدهما مكلف بالشؤون التربوية والآخر مكلف بالشؤون الإدارية.

وتتكون الهيكلة الحالية للوزارة، بالإضافة إلى المفتشية العامة للتربية والتكوين، من ثلاث مجموعات رئيسية:

1) مجموعة الشؤون التربوية والتجديد التربوي، وتشمل :

        مديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بين الأكاديميات؛

        مديرية المناهج؛

        المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب؛

        مديرية الارتقاء بالرياضة المدرسية.

2) مجموعة التخطيط التربوي والتنميط،  وتشمل:

        مديرية الشؤون القانونية والمنازعات؛

        مديرية الاستراتيجية والإحصاء والتخطيط؛

        مديرية إدارة منظومة الإعلام.

3) مجموعة الموارد والمعدات ، وتضم :

مديرية الشؤون العامة والميزانية والممتلكات؛

        مديرية الموارد البشرية وتكوين الأطر؛

        مديرية التعاون والارتقاء بالتعليم المدرسي الخصوصي.

ب‌) على المستوى الجهوي: إحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين كمؤسسات عمومية.

وفقا لتوجهات الميثاق الوطني للتربية والتكوين الداعية إلى ملائمة التربية والتكوين للحاجات والظروف الجهوية والمحلية، ومن أجل تدبير أمثل للإمكانات البشرية والمادية، تم إحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين بمقتضى القانون رقم 07.00 في شكل مؤسسات عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية والاستقلال المالي خاضعة لوصاية الدولة.

وقد أوكل المشرع لهذه الهيئات مهمة تطبيق السياسة التعليمية والتكوينية في مجموعة من المجالات التربوية والتدبيرية والمالية والمادية كإعداد المخططات التنموية للأكاديمية، والخرائط المدرسية الجهوية وتحديد العمليات السنوية للبناء والتوسيع والإصلاحات الكبرى، وإعداد سياسة للتكوين المستمر لفائدة الموظفين الإداريين والتربويين والقيام بمبادرات للشراكة وغيرها من الاختصاصات الأخرى.

وإن هذا الحدث القاضي بإحداث سلطات جهوية للتربية والتكوين في شكل مؤسسات عمومية، يكرس بعدا محليا للإصلاح، ويجسد بالتالي بشكل دقيق وعملي نهج اللامركزية في تدبير المرفق العمومي المتعلق بالشأن التعليمي.

وسعيا إلى تقوية القدرات المؤسساتية لهذه الهيئات، وحرصا على إشراك أكبر عدد ممكن من فعاليات المجتمع، تم إرساء المجالس الإدارية للأكاديميات ذات تركيبة متنوعة، كإحدى الآليات الجديدة لتدبير الشأن التربوي على المستوى الجهوي، متمتعة بجميع السلط والصلاحيات اللازمة لإدارة الأكاديمية.

وقد أناط المشرع بهذه المجالس إحداث لجان تقنية دائمة تسهر على تحضير أعمال المجلس وإعداد التقارير التركيبية وتتبع تنفيذ قرارات المجلس بالتنسيق مع الهيئات المركزية والأطراف المعنية.

وقد تم تعيين مدراء للأكاديميات يتمتعون بجميع السلط والصلاحيات اللازمة لتسيير شؤون الأكاديمية وتنفيذ قرارات (المجلس الإداري ).

كما تمت إعادة هيكلة الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، لتمكينها من مباشرة الاختصاصات الجديدة الموكولة إليها بمقتضى المادة   162 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

وتتفاوت هذه الهيكلة من أكاديمية إلى أخرى، حسب عدد النيابات، وعدد المؤسسات التعليمية التابعة لها،

ت‌) على المستوى الإقليمي: الاحتفاظ بالهياكل اللاممركزة كمكونات أساسية للهندسة الجديدة.

في هذا الصدد، تم التأكيد على أهمية ودور النيابات باعتبارها مصالح إقليمية للأكاديميات، راكمت تجربة غنية في تدبير الشأن التعليمي، كوحدات لاممركزة سابقا، حيث تم العمل على الاحتفاظ بها مع إدماجها كمصالح خارجية ضمن الهيكلة الخاصة بالأكاديميات.

و يتجسد اللاتركيز الفعلي للنيابات، من خلال تفويض النواب الإقليميين مجموعة من الاختصاصات سواء من طرف مدير الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين أو من طرف الوزارة، لاسيما في مجال تدبيرالموارد البشرية وإعداد مشروع الميزانية وتدبير بعض القضايا الإدارية ذات الطابع المحلي.

هكذا، يتضح أن النيابات الإقليمية تعتبر مصالح لاممركزة بامتياز وذات طابع خاص، ذلك أن التعامل العملي مع هذه الوحدات يتم على مستوى الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين من جهة، والوزارة من جهة أخرى.

من خلال هذا الوضع، تبدو النيابات كوحدات إدارية تمزج بامتياز بين نهج اللامركزية واللاتمركز، وهو نموذج للتدبير الإداري يفرضه بالأساس قرب النيابات من المؤسسات التعليمية.

وعلى المستوى الهيكلي، يتراوح عدد المصالح المحدثة على مستوى كل نيابة ، مابين خمس مصالح ومصلحة واحدة ، أخذا بعين الاعتبار عدد المؤسسات التعليمية والأطر التربوية والإدارية والتقنية ، وكذا أعداد التلاميذ.

د) على الصعيد المحلي: إحداث آليات جديدة للتأطير والتدبير الإداري والتربوي

إن نهج اللامركزية الذي تم إقراره في تدبير الشأن التعليمي، لم يقتصر فقط على البنيات الإدارية الجهوية، بل امتد كذلك إلى المؤسسة التعليمية، حيث تم إحداث آليات جديدة للتدبير تعتمد مبادئ التمثيلية والتعددية والديموقراطية.

ويعتبر هذا الاتجاه في حد ذاته، قطيعة مع الطرق التقليدية التي كانت سائدة من قبل في تدبير الجوانب التربوية والإدارية للمؤسسة التعليمية، حيث أضحت الإدارة التربوية تتقاسم المسؤوليات والأدوار مع آليات التدبير التي تتكون من المجلس التربوي ومجالس الأقسام والمجالس التعليمية ومجلس التدبير.

وهكذا، أصبح بإمكان المجالس المحدثة داخل المؤسسات التعليمية المساهمة المباشرة في تسيير وتدبير شؤون هذه المؤسسات.

ويعتبر مجلس التدبير أحد أهم الآليات، بحكم الاختصاصات المنوطة به بالإضافة إلى تركيبته التي تضم بالإضافة إلى أطر هيئة الإدارة التربوية ممثلين عن أطر هيئة التدريس وعن الأطر الإدارية والتقنية العاملة بالمؤسسة، ورئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ وكذا ممثلي المجالس الجماعية.

ومن بين أهم الاختصاصات التي أسندت إلى هذا المجلس، دراسة برنامج العمل السنوي وتتبع إنجازه، والمصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط وسير المؤسسة المتضمن للمعطيات المتعلقة بالتدبير المالي والإداري والمحاسباتي للمؤسسة.

وهكذا يتضح، أن المشرع عندما اعتمد نهج التشارك والإشراك والديموقراطية في تدبير الشأن التعليمي، سواء على مستوى البنيات الإدارية الجهوية أو على مستوى المؤسسة التعليمية، لم يهدف فقط إلى إحداث آليات للتدبير عن قرب، وإنما إلى  ترسيخ  ثقافة جديدة في تدبير الشأن التربوي والتعليمي.

  وعليه، يتبين من خلال هذه القراءة المستعجلة أن الهيكلة التي تم تبنيها، تمزج بين عدة أساليب للتدبير، قلما نجدها في القطاعات الأخرى، تتسم بتجانس وتعايش أساليب المركزية واللامركزية واللاتركيز.

  وإذا كان الهدف من وضع هذه الهندسة يبدو جليا من خلال المرجعيات والمرتكزات الأساسية، فإن تحقيقها قد يستدعي الوقوف على المكتسبات التي تم تحقيقها والصعوبات التي تعترض استكمال مسلسل اللامركزية واللاتمركز بقطاع التربية والتكوين.

IV- الإمكانات البشرية والمادية المواكبة لمسلسل اللامركزية واللاتمركز:

أ‌-         توجهات الميثاق الوطني للتربية والتكوين:

       على مستوى الموارد البشرية:

· تحفيز الموارد البشرية وتحسين ظروف عملها؛

· مراجعة مقاييس التوظيف والتقويم والترقية؛

· اعتماد سياسة هادفة للتكوين الأساسي والمستمر.

        على المستوى المادي والمالي:

· إحداث هيئات متخصصة في التخطيط والتدبير والمراقبة؛

· تنويع انماط البنيات والتجهيزات؛

· تعبئة موارد التمويل وترشيد اعتمادها؛

· تحقيق شفافية الميزانيات المرصودة، وملاءمتها مع أولويات القطاع.

ب‌-    التدابير المصاحبة لمسلسل اللامركزية واللاتمكز:

       - على مستوى الموارد البشرية:

يمكن إجمال أهم التدابير المتخذة في هذا المجال في:

· إحداث آليات على المستوى الجهوي والإقليمي لضمان تتبع شؤون الموارد البشرية؛

· تفويض تدريجي لبعض الاختصاصات في مجال تدبير الموارد البشرية؛

· توفير الدعم اللازم لهذه العملية، خاصة بما يتعلق بالتكوين وترشيد التدبير.

       - على المستوى المالي والمادي:

· إعداد الميزانية بناء على مقاربة جديدة تأخذ بعين الاعتبار تعدد وتنوع المكونات؛

· التأطير المركزي لعمليات إعداد وتحضير الميزانيات الجهوية ؛

· تفويض الاعتمادات اللازمة لمديري الأكاديميات لإنجاز مختلف العمليات المندمجة ضمن مخططات العمل السنوية، مع تعيينهم كآمرين مساعدين بالصرف؛

· تكليف الأكاديميات بالإشراف المباشر على إنجاز بعض العمليات كالبناءات والتجهيزات الكبرى.

- V مقاربة تشخيصية لتجربة نظام الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين:

في غياب دراسة علمية تقييمية للتجربة الحالية، سنكتفي بمحاولة تشخيصية تستمد عناصرها من الملاحظة الميدانية والواقع المعاش للبنيات المؤسساتية  للمنظومة التربوية.

والواقع، أن معاينة التجربة الحالية تقودنا إلى استخلاص مجموعة من الاستنتاجات التي تؤكد إنجاز عدة مكتسبات، كما أنها تبين أن هذه المسيرة الإصلاحية اعترتها بعض الصعوبات والإكراهات التي تؤثر على استكمال مسلسل اللامركزية واللاتمركز.

1)    المكتسبات الكبرى:

إن ما تحقق من منجزات على مستوى أوراش الإصلاح التي باشرها قطاع  التربية الوطنية لحد الآن،  يوضح بالملموس الالتزام بالمقتضيات والتوجهات التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجال إقرار اللامركزية واللاتمركز، التي يتعين نهجها لضمان نجاعة الإصلاح التربوي و إسهامه في إنجاح مختلف الأوراش الإصلاحية الكبرى التي باشرتها الدولة على الصعيدين الجهوي والمحلي، و يتجلى ذلك على المستويين، المؤسساتي والتدبيري.

أ-  على المستوى المؤسساتي :

إن أهم مكسب يمكن إبرازه، في هذا المجال ، يكمن أساسا في كون قطاع التربية والتكوين، أصبح يتوفر على مرجعيات أساسية تحدد مرتكزات وأسس المنظومة التربوية، خاصة على مستوى التوجهات والاختيارات المؤسساتية.

ويتعلق الأمر هنا، بالميثاق الوطني للتربية والتكوين، وكذا الإطار الاستراتيجي لتنمية النظام التربوي اللذان يعتبران أهم مرجعية في هذا المجال.

وفي هذا الإطار، لابد من التذكير أن الميثاق الوطني للتربية والتكوين وضع الثوابت التي تحدد توجهات وعمل قطاع التربية الوطنية على المدى المتوسط والبعيد ، وهذا من شأنه أن ينعكس بصفة مباشرة على هياكل هذا القطاع والمؤسسات العمومية الموضوعة تحت وصايته.

ويمكن إيجاز أهم المكاسب التي تم تحقيقها على هذا المستوى في بناء صرح مؤسساتي يشمل جميع المستويات، انطلاقا من البنيات المركزية  مرورا بالأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين وانتهاءا بالمؤسسات التعليمية، كما تم تعزيز هذا الصرح بإحداث هيئات إستشارية ، من أهمها المجلس الأعلى للتعليم .

من هذا المنطلق ، أصبحت المنظومة التربوية تتوفر على ترسانة قانونية جد مهمة تغطي مجموع مجالات التربية والتكوين، ولاسيما إعادة تنظيم وتحديد اختصاصات الإدارة المركزية، وإحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين في شكل مؤسسات عمومية ذات استقلال مالي وإداري ومادي، وإرساء هياكل هذه المؤسسات، وتحديد النظام الأساسي لمؤسسات التربية والتعليم العمومي، وتعميم التمدرس والتعليم الأولي والتعليم المدرسي الخصوصي، فضلا عن النظام المدرسي وأنظمة الإمتحانات المدرسية.

وإن اعتماد المؤسسة العمومية كأداة لتدبير مرفق عام، ذو طابع اجتماعي محض، يشكل نقلة نوعية نظرا لما أثبته هذا النمط من التدبير من فعالية ونجاعة في قطاعات أخرى، كما أن إرساء هياكل المجالس الإدارية للأكاديميات، ذات التركيبية المتنوعة، كإحدى الآليات الجديدة لتدبير الشأن التربوي على المستوى الجهوي متمتعة بجميع السلط والصلاحيات اللازمة لإدارة الأكاديمية، قد مكن من تكريس نهج الإشراك والتشارك والتشاور، وجعل قضية التعليم ضمن أجندة الاهتمامات الجهوية، وهو ما يجسد ويدعم سياسة القرب في تدبير المنظومة التربوية من خلال إسناد وظائف تدبيرية للوحدات الجهوية والإقليمية والمحلية.

فعلى المستوى الإقليمي، ساهم التواجد الفعلي للنيابات بالقرب من المؤسسات التعليمية، وما راكمته من تجربة، في لعب دور مركزي ضمن الهندسة الجهوية الجديدة.

أما على المستوى المحلي، فقد تم إدماج نهج جديد لتدبير المؤسسة التعليمية يرتكز على مبادئ الإشراك والتشارك، وهذا ما يمكن اعتباره تكريسا لدمقرطة الشأن التعليمي على المستوى المحلي.

إن ما يمكن التأكيد عليه في هذا الصدد، هو أن تموقع البنيات الجهوية قد تم في ظرف وجيز، ودون تسجيل أي اختلال أو تعطيل في سيرورة الشأن التعليمي، اعتبارا لكون منهجية التنسيق سلوكا وممارسة لصيقة بطبيعة هذا القطاع، على المستوى المركزي والجهوي والإقليمي لمواكبة المجهودات التي تبذلها الأكاديميات والوقوف على الصعوبات التي تعترض حسن سير الإصلاح .

ب- على المستوى التدبيري:

×    مجال تدبير الموارد البشرية:

رغم كون مجال تدبير الموارد البشرية مازال يتم على المستوى المركزي، فإن ذلك لم يمنع من القيام بمبادرات تروم تمكين الأكاديميات ومصالحها الإقليمية من الإشراف المباشر على بعض العمليات التي تندرج في إطار ترسيخ سياسة القرب.

وفي هذا الإطار، أصبحت الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين تشرف على عدد من العمليات التي كانت تتم على الصعيد المركزي، وهكذا أصبحت تتولى الإشراف على إسناد مناصب المسؤولية والإدارة التربوية من خلال إجراء مقابلات مع المترشحين جهويا.

وفضلا عن ذلك، فقد أصبحت الأكاديميات تتولى الإشراف على الحركة الجهوية ، كما تم الشروع في مباشرة عملية تعيين خريجي مراكز التكوين داخل نفس الجهة حسب الحاجيات على مستوى النيابات والجماعات، مع وضع مخطط للتكوين المستمر لفائدة مختلف الأطر والعمل على تنفيذه، وإعداد برنامج للتكوين والتواصل الداخلي ضمانا لدينامية جديدة من خلال الأنشطة الاجتماعية.

وفي مجال دعم لامركزية ولاتمركز تدبير الموارد البشرية، تم وضع تصور يتم وفقه تفويت الاختصاصات للأكاديميات عبر 3 مراحل، حيث انصبت المرحلة الأولى برسم الموسم الدراسي 2004-2003، على تفويت تدبير المساطر التي لا تستلزم تأشيرة المراقبة المركزية للالتزام بنفقات الدولة المعتمدة لدى هذه الوزارة، والمتعلقة أساسا بالتعويضات العائلية والرخص وتسليم بعض الشهادات الإدارية، فيما ستهم المرحلة الثانية تفويت المساطر التي تستلزم تأشيرة المراقبة المركزية للالتزام بنفقات الدولة، ويمكن تدبيرها بتوزيع الأدوار بين الإدارة المركزية والأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، وستنصب المرحلة الثالثة على النقل النهائي لمهام واختصاصات تدبير الموارد البشرية إلى الأكاديميات.

وسعيا إلى مواكبة التطبيق الجيد لمشروع لاتركيز تدبير الموارد البشرية، تم اتخاذ مجموعة من التدابير المصاحبة، شملت بالأساس:

   إعداد وإصدار دلائل عملية تهم المساطر المعتمدة والشؤون التأديبية والتغيبات والانقطاعات عن العمل ؛

   تنظيم دورات تكوينية لفائدة الأطر المكلفة بتدبير الموارد البشرية على الصعيدين الجهوي والإقليمي ؛

   تنظيم زيارات ميدانية للأكاديميات الجهوية للمساعدة على الانطلاق الفعلي لمشروع لاتركيز تدبير المساطر المتعلقة بالمرحلة الأولى.

وعموما، يمكن اعتبار تدبير الموارد البشرية على الصعيد الجهوي من المجالات التي عرفت تطورا ملموسا نظرا لما يتطلبه هذا المجال من تدبير عن قرب، لاسيما مع الندرة التي تميز الموارد البشرية لهذا القطاع.

×    مجال تدبير الموارد المادية والمالية:

  في هذا المجال، وجب التأكيد على التطور الذي عرفته منهجية إعداد مشروع الميزانية خلال خمس سنوات الأخيرة بشكل تدريجي، لتستجيب أكثر لتوجه اللامركزية الذي أفرز إحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين كمؤسسات عمومية، وكذا لعاملي التدبير المندمج ووحدة الإشراف كنتيجة حتمية لتقدم الوزارة في قيادة الإصلاح الشمولي للمنظومة التربوية.

وعلى هذا الأساس، انتقل دور الإدارة المركزية، ابتداء من السنة المالية 2002، من الإعداد الكامل لمشروع الميزانية وتفويض الاعتمادات للبنيات الجهوية والإقليمية، إلى الإشراف على إعداد ميزانيات الأكاديميات والسهر على انسجامها في برنامج محاسباتي متكامل، دون إغفال جانب الريادة الذي تضطلع به المصالح المركزية في إطار القيادة الشمولية للإصلاح. وتجدر الإشارة في هذا الصدد، إلى أنه تم الشروع في اعتماد مقاربة التعاقد في وضع بنود ميزانية الأكاديميات، كصيغة للتدبير العقلاني والتشاركي، بين الإدارة المركزية والأكاديميات، وبين هذه الأخيرة والنيابات، في إطار من الشفافية والنجاعة والحكامة المسؤولة.

ولتحقيق هذه الغاية، تم الرفع من الميزانية الإجمالية المخصصة للأكاديميات، سواء بالنسبة لميزانية الاستغلال أو بالنسبة لميزانية الاستثمار.

وقد خصصت هذه الزيادة لدعم المجالات ذات الأولوية الملحة، لاسيما التكوين المستمر والتأطير التربوي وتفعيل مجالس التدبير وتأهيل المؤسسات التعليمية والداخليات والارتقاء بالتعليم الأولي.

ومع إحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين وتحديد الاختصاصات المنوطة بها في مجال البنايات والتجهيزات المدرسية وتفعيل دورها في التدبير الجهوي لشؤون التربية والتكوين، شرعت هذه الأخيرة في تحمل مهمة تدبير كل ما يتعلق بالإنجازات الجديدة في مجال البناء أو التوسيع أو الترميم وذلك بدءا من مرحلة الدراسات التقنية.

وقد ساعدها في ذلك توفر النيابات على أطر تقنية ذات تجربة مهمــة في مجال البناء، بالإضافة إلى ذلك فإن عددا كبيرا من الأطر التي كانت تعمل بالمصلحة المركزية، فضلت الالتحاق بالأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين في إطار إعادة توزيع الموارد البشرية، خصوصا وأن الهيكلة الجديدة للوزارة لم تعد تتضمن أية بنية تتكلف بالبنايات المدرسية.

وقد استمر دعم وتأطير المصلحة المركزية للقدرات التدبيرة للأكاديميات حتى بعد تفعيل سياسة اللامركزية، حيث تم تنظيم أيام دراسية خاصة بتدبير مجال اقتناء الأثاث المدرسي والعتاد التعليمي والديداكتيكي وأثاث وعتاد الداخليات والمطاعم المدرسية لفائدة مسؤولين عن التجهيز المدرسي بالأكاديميات.

×    مجال الدعم الإجتماعي والتحفيز:

على الرغم من توقف مساعدات الأغذية العالمي  (PAM) للمطاعم المدرسية، فقد تم الاستمرار في ضمان الإطعام المدرسي للمستفيدين، فضلا عن الرفع من مقادير المنح الدراسية الحالية من 528 درهما إلى 700 درهما عن كل ثلاثة أشهر. كما تم تعزيز النقل المدرسي من خلال اقتناء مجموعة من الحافلات لتوفير النقل للتلاميذ بالوسط القروي، حيث تم تمويل هذه العملية من فائض التأمين المدرسي والرياضي، بناء على الاتفاقية المبرمة مع شركة التأمين سينيا CNIA في هذا الإطار.

وسعيا إلى مواكبة التوجه الجهوي الجديد في مجال تدبير السكن الإداري، فقد تم وضع إطار تنظيمي جديد لإسناد السكنيات المخزنية للموظفين غير المسكنين بحكم القانون، ضمانا لاستقرار الموظفين بالعالم القروي، وكذا لتمكين أعوان الحراسة المستديمة من الاستفادة من السكن مع الإعفاء من واجب الكراء.

×    المجال التربوي:

لقد شكل الإصلاح البيداغوجي أحد الأوراش الجوهرية الرامية إلى تفعيل غايات وأهداف الميثاق الوطني للتربية والتكوين. وفي هذا الصدد، ولترجمة وأجرأة مقتضياته، تم القيام باستشارة واسعة مع الفاعلين التربويين وممثلين عن الجمعيات المهنية والشركاء الاجتماعيين .

وتكمن حصيلة هذا العمل التشاركي الذي استغرق ما يقرب من سنة، في إجراء مراجعة شاملة للمكونات البيداغوجية، من حيث هندسة الأسلاك التعليمية والبرامج والمناهج الدراسية والكتب المدرسية وتعزيز تعليم اللغات وتحسينه والتقويم التربوي والتوجيه والإعلام المدرسي ونظام التقويم والامتحانات .

فبالنسبة لإعادة هيكلة الأسلاك التعليمية، فإن الهندسة الجديدة للأسلاك التعليمية التي تم اعتمادها انطلاقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين، قد عملت على دمج التعليم الأولي والتعليم الإبتدائي لتشكيل سيرورة تربوية منسجمة تسمى الإبتدائي. كما عملت على دمج التعليم الإعدادي والتعليم الثانوي في سيرورة متناسقة تسمى الثانوي .

وبالنسبة لمراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية، فإن أهم ما يميز المناهج الجديدة، كونها تشكل قفزة نوعية على المستوى البيداغوجي بالنسبة لما كان معمولا به، حيث إنها شملت مختلف الأسلاك والتخصصات واعتمدت مدخلا بيداغوجيا، وهو مدخل يتمثل في تربية المتعلم على القيم وتنمية كفاياته وتربيته على الاختيار واتخاذ القرار في مساراته الدراسية.

وفي هذا الصدد، تم تأسيس اللجنة الدائمة للبرامج التي تعتبر مكسبا هاما لحقل التربية والتكوين، وذلك لما انصهر فيها من خبرة وطنية في مجالات العلوم الإنسانية والاجتماعية واللغات والآداب وتكنولوجيا الإعلام والتواصل جعلتها قابلة للمقارنة بمثيلاتها في البلدان الصديقة .

وقد تميزت المناهج الجديدة بإحداث مواد جديدة وتوسيع تدريس مواد أخرى إلى عدة مستويات تعليمية، وهكذا تم بالخصوص إدماج تدريس الأمازيغية بالسنة الأولى من التعليم الإبتدائي، كإحدى الخطوات في أفق تعزيز وترسيخ هذا المكون الثقافي الأساسي في الهوية الوطنية ، كما تم اتخاذ خطوات أخرى في مجال تيسير الانفتاح على الثقافات العالمية، بتوسيع تدريس اللغة الفرنسية إلى السنة الثانية الإبتدائية واللغة الأجنبية الثانية والإعلاميات إلى السنة الثالثة الإعدادية، والتاريخ والجغرافيا والتربية على المواطنة إلى السنة الرابعة الابتدائية .

أما بالنسبة لإصلاح الكتب المدرسية والمواد الديداكتيكية الأخرى، فلقد تم اعتماد مقاربة متجددة في تدبير عملية اعتماد الكتب المدرسية، ترتكز أساسا على الرفع من مستوى الجودة البيداغوجية للكتب المدرسية وتطويرها شكلا ومضمونا، بالارتكاز على تيسير المنافسة الشفافة بين المؤسسات الناشرة وهيأة التأليف، انطلاقا من دفاتر تحملات تحدد الخاصيات البيداغوجية والقيمية والتقنية والفنية ( الجمالية) للكتاب المدرسي، مع مراعاة تعددية الكتب المدرسية.

وانسجاما مع الاختيارات التربوية المعتمدة، تم تبني نظام يتمحور حول التقويم باعتماد المراقبة المستمرة والامتحانات الجهوية والامتحان الوطني .

    ونظرا لأهمية التوجيه المدرسي، فقد تم اعتماد مدخل خاص بالاختيار ضمن المناهج والبرامج الدراسية، يرتكز على توسيع شبكة مراكز الإعلام والتوجيه والقطاعات المدرسية للتوجيه وتوفير المزيد من المسالك عن طريق توسيع وتنويع الشعب التقنية والعلمية وتعزيز التوجيه نحو شعب التكوين المهني، مع منح أطر التوجيه تكوينا يكسبهم القدرة على تقديم الاستشارات اللازمة للتلميذات والتلاميذ .

وهكذا، فإن اعتماد حكامة جديدة أملتها طبيعة وخصوصية الهياكل، من خلال سن مساطر وطرق جديدة في تدبير الشأن التعليمي، لا سيما في مجال الموارد البشريــة والميزانية، قد ساهم في تخفيف عبء التدبير المباشر عن الهياكل المركزية وتمريره إلى المستوى الجهوي والمحلي واتخاذ القرار عن قرب والاستجابة للمتطلبات والحاجات الملحة في ظرف وجيز، وحل المشاكل المطروحة في عين المكان.

2)    صعوبات وإكراهات استكمال مسلسل اللامركزية واللاتمركز:

إجمالا، يمكن القول إن الإطار التشريعي و التنظيمي في مجال التسيير
و التدبير قد قطع أشواطا مهمة لتفعيل مضامين الميثاق الوطني للتربية و التكوين ، مقارنة مع ما تم إنجازه  في مجالات أخرى .

إلا أن هذا المجهود التشريعي و التنظيمي لم يترجم بما فيه الكفاية على مستوى إرساء و تفعيل آليات التأطير والتدبير الإداري و التربوي على مختلف المستويات، كما أن التصور المنبثق عن المرجعيات الأساسية للإصلاح لم يبلور بصفة دقيقة وواضحة على مستوى الهياكل التنظيمية مركزيا وجهويا ومحليا .

وعموما، فإن التحليل الأولي  لحصيلة المنجزات ، يبين أن هناك إكراهات من شأنها التأثير على استكمال مسلسل اللامركزية واللاتمركز من أهمها:

أ‌-   على المستوى المؤسساتي:

على الرغم من وضع هندسة جديدة للهياكل المركزية، تنسجم مع نهج اللامركزية واللاتمركز، فإن إرساء هذه الهياكل لم يستحضر كل المهام والوظائف التي يتعين على المركز أن يضطلع بها في إطار قيادة الإصلاح ومواكبة تجربة الأكاديميات.

كما أن الإرادة القوية للتعجيل بإرساء نظام الأكاديميات، قد أدت إلى اعتماد معايير كمية بالأساس، عند وضع هيكلة هذه البنيات، وهو ما ساهم في التأثير على جودة التأطير الإداري والتربوي للمنظومة.

كما أن طبيعة العلاقة بين الأكاديميات ومصالحها الإقليمية قد أحدث نوعا من الإزدواجية في التعامل مع هذه المصالح، باعتبار هذه الأخيرة مصلحة لاممركزة تم إدماجها بهذه الصفة في الجهة .

هذا، وإن تعدد وتنوع تركيبة المجالس الإدارية للأكاديميات، قد ساهم في غالب الأحيان في التأثير على التجانس المفترض داخل هذه الأجهزة التقريرية، لاسيما مع محدودية انخراط بعض أعضاء المجلس، خاصة ممثلي الجماعات المحلية التي تعتبر طرفا رئيسيا في قضايا التربية والتكوين. كما أن محدودية الانخراط الفعلي لأعضاء اللجان التقنية الدائمة المنبثقة عن المجلس الإداري قد ساهمت بدورها في التأثير على مردوديتها وكيفية اشتغالها ، خاصة وأن النظام الداخلي المؤطر لسير هذه اللجان لازال في طور الإعداد .

ومن جهة أخرى، فإن ارتباط إحداث النيابات الإقليمية بالتقسيم الإداري للمملكة، قد أثر بشكل واضح على استقرار البنية الجهوية وسير المنظومة التربوية، حيث تم حذف مجموعة من المصالح الإقليمية نتيجة لذلك ، دون مراعاة للحاجيات المحلية في مجال التربية والتكوين.

كما أن وضع المؤسسة التعليمية لم يعكس بشكل ملموس الدينامية والحركية المسجلة على مستويات إدارية أخرى، وقد يعزى ذلك إلىعدة أسباب من أهمها، تعدد المجالس المحدثة على مستوى المؤسسات التعليمية، وعدم التجانس بين مكوناتها، وماتطلبه ذلك من مجهود لإرسائها وجعلها منصهرة في بنية هذه المؤسسات من جهة، ومحدودة الإمكانات المادية والبشرية على هذا المستوى من جهة أخرى .

ب- على المستوى التدبيري:

إن أهم ما يمكن إثارته في هذا الصدد، هو مدى استيعاب الهيكلة المركزية الحالية للوظائف والأدوار الجديدة، المرتكزة أساسا على التصور والمراقبة والافتحاص والتقويم، ومدى انسجام المهام المنوطة بالبنيات المكونة لهذه الهيكلة، حيث يبرز نوع من التداخل في الاختصاصات، وهذا ما يفسر اللجوء إلى إحداث وحداث إدارية مستقلة( المركز الوطني للإمتحانات، الوحدة المركزية لتكوين الأطر...)، في محاولة لتجاوز هذا التشعب والتداخل.

أما على المستوى الجهوي، فإن انشغال الأكاديميات بالتدبير اليومي، يحول في كثير من الأحيان دون التفرغ لإنجاز مهام التخطيط التي تقتضي، بالإضافة إلى باقي المهام، توصيفا وتصنيفا دقيقا. وقد يعزي ذلك إلى صعوبة تدبير الموارد البشرية على هذا المستوى، في وضع يتسم بعدم التوازن بين الحاجيات والمتطلبات والإكراهات المرتبطة بندرة ومؤهلات هذه الموارد.

ومن جهة أخرى، فإن اقتصار ميزانيات الأكاديميات على إعانات الدولة، يحول دون الرقي إلى مستوى تنمية قدراتها التدبيرية وتحقيق أهداف الإصلاح على الصعيد الجهوي.

ويضاف إلى ذلك اكتفاء المجالس الإدارية بعقد دورة واحدة في سنة، بدلا من دورتين، تخصص لمناقشة الميزانية وبرنامج العمل السنوي فقط، وذلك نظرا للصعوبات المطروحة فيما يخص رئاسة هذه المجالس التي تتطلب الحضور الفعلي للسيد الوزير .

وإن أهم ما يمكن تسجيله على المستوى الإقليمي، يتجلى في طبيعة العلاقة بين الأكاديمية والنيابة، وبين هذه الأخيرة والمصلحة المركزية في المجال التدبيري .

أما على المستوى المحلي، فيمكن إثارة مسألة التباين في مستوى انخراط الفاعلين في مختلف مجالس المؤسسات التعليمية، ولاسيما مجالس التدبير، التي تعتبر بنية محورية ضمن آليات التأطير والتدبير التربوي والإداري.

كما أن الصعوبات المرتبطة باقتناء العقارات، تساهم في إحداث تأخر في إنجاز مشاريع البناء المبرمجة.

وإذا كان إصلاح المنظومة التربوية يراهن على انخراط كافة مكونات المجتمع، فإن الشراكة باعتبارها آلية أساسية  في هذا المجال، لازالت لا ترقى إلى تغطية كافة المجالات ولاتشمل كافة المتدخلين والفاعلين، وخاصة الجماعات المحلية .

وهكذا، يتضح أن الصعوبات والإكراهات التي أمكن رصدها خلال النصف الأول من العشرية الوطنية للإصلاح في مجال التسيير والتدبير، ترجع في جانب كبير منها إلى عدم الملاءمة بين الإمكانات المادية والمالية والبشرية المرصودة، وبين الأهداف والغايات المحددة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، فضلا عن حداثة تجربة اللامركزية واللاتمركز، التي لم تستثمر بشكل كلي المكتسبات التي تم تحقيقها في مجال اللاتركيز.

وإضافة إلى ذلك، فإن أسلوب الإشراك المعتمد في تدبير الشأن التربوي على المستوى الجهوي، مازال دون مستوى الطموحات والتطلعات، كما أن مساهمة مختلف الفرقاء الاقتصاديين والاجتماعيين إلى جانب الدولة، لم تمكن  بدورها من مواكبة الإصلاحات التي تعرفها المنظومة التربوية.

وإذا كانت وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي قد عرفت تجربة رائدة على مستوى التسيير والتدبير، حيث تم إحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين والارتقاء بها إلى مستوى مؤسسات عمومية، تمارس اختصاصات واسعة في مختلف المجالات التربوية والتكوينية، فإن هذه المكتسبات بكل تراكماتها مازالت في حاجة ماسة إلى المزيد من الجهود وإلى تعبئة كل الفعاليات بغية تدعيمها، واعتماد الحكامة الجيدة كأداة لبلوغ الأهداف الآنية والمستقبلية التي حددها الميثاق الوطني للتربية والتكوين، علما أن نهج اللامركزية واللاتمركز هو مسلسل مستمر وقابل للتقويم والإصلاح، كلما اقتضت الضرورة ذلك.

VI - تساؤلات واقتراحات :

من خلال التحليل الأولي لتجربة اللامركزية واللاتمركز، يتضح أن هناك مجموعة من المكتسبات والمرتكزات التي يتعين تثبيتها وتدعيمها، كما أن هناك صعوبات وإكراهات يجب العمل على تجاوزها والخروج باقتراحات علمية لاستشراف المنظومة التربوية. وتوسيعا لدائرة النقاش، يمكن طرح التساؤلات والمقترحات التالية:

    توضيح مفهوم ومبادئ اللامركزية واللاتمركز، وذلك من خلال محاولة الإجابة عن التساؤلات التالية:

هل الأمر يتعلق بنظام مندمج، يحتل فيه المركز دورا قياديا(Pilotage ) من خلال الاحتفاظ بتدبير دواليب النظام التربوي ومكوناته، على اعتبار أن مراكز القرار يجب أن تبقى ممركزة؟

أم أن الأمر يتعلق بنهج لامركزي يتجه نحو إرساء المؤسسة العمومية، التي تفرض إحداث بنيات مستقلة، لها جميع الإمكانيات والمؤهلات. وفي هذه الحالة سيكون للمركز دور قيادة السياسة العامة للقطاع، دون الاهتمام بالجوانب التدبيرية، على صعيد الجهة.   

    مدى استجابة الهيكلة الحالية للمركز لوظائفه الجديدة، المرتكزة على قيادة الإصلاح ووضع السياسة العامة للقطاع والمخططات الاستراتيجية الكبرى؛

    مدى تناسق المهام المسندة إلى الإدارة المركزية مع توجهات نهج اللامركزية، في أفق تحديد مجالات تدخل مجموع المكونات سواء على المستوى المركزي أو الجهوي أو الإقليمي ؛

    التركيز على المراقبة و الافتحاص و التقويم المنتظم ، مع اعتماد حكامة تستحضر نهج التنسيق الدائم حول مشاريع قيادية جماعية؛

    إلى أي حد تمكن نظام الأكاديميات من تحقيق أهداف الإصلاح ، وبالتالي لعب الأكاديميات لدورها كآليات لتفعيل سياسة القرب ؟

              انشغال الأكاديميات بتدبير بعض المجالات غير المؤثرة بصفة مباشرة على النظام وتدبير الندرة، وعدم السعي والبحث عن مصادر أخرى للتمويل، علما أنه حتى في حالة افتراض تغطية جميع المجالات، فإنه لا يمكن الاقتصار على مهام تدبير النظام التربوي بل إصلاحه بالدرجة الأولى.

    مدى نجاعة تجربة الأكاديميات في صيغتها الحالية :

     استمرار مركزة بعض الاختصاصات ذات الطابع التدبيري ؛

     استكمال نموذج المؤسسة العمومية، و هو ما يفرض دعمها و منحها المزيد من الاستقلال الذاتي؛

     اعتماد هيكلة الأكاديميات على معايير كمية بدل اللجوء إلى معايير نوعية.

    مدى فعالية التشكيلة الحالية للمجالس الإدارية وكيفية اشتغالها، بالنظر إلى الاختصاصات الهامة المنوطة بها؛

    مدى ضبط العلاقة بين الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين والنيابات الإقليمية من جهة، وبين هذه الأخيرة والوزارة من جهة أخرى؛

    التساؤل عن جدوى مأسسة المستوى الإقليمي كبنية لاممركزة، نظرا لإمكانية الأكاديمية احتواء مصالح خارجية في أي نقطة من دائرة نفوذها الترابي؛

     مدى فعالية مبادئ الإشراك و التشارك المعتمدة في تدبير منظومة التربية
و التكويـن، بالنظر إلى ضعف انخراط الفعاليات المكونة لآليات التأطيـر و التدبير ( تركيبة المجالس الإدارية، مردودية اللجان التقنية، مساهمة الجماعات المحلية ...)؛

    مدى تأثير اللامركزية كبنية و كنمط جديد للتدبير في بلورة الإصلاح داخل باقي المكونات الخاضعة لسلطة الأكاديميات ؛

    مدى مواءمة القدرات البشرية و التقنية للأكاديميات لمتطلبات إصلاح المنظومة التربوية؛

    التفكير في وضع مواصفات ملائمة و مواكبة لخيار نهج اللامركزية، سواء تعلق الأمر بأنماط التدبير أو المشرفين عليه؛

      مدى إيصال نهج اللامركزية واللاتمركز إلى المؤسسة التعليمية؛

    مدى فعالية آليات التأطير والتدبير الإداري على المستوى المحلي؛

    مدى نجاعة سياسة القرب في تحسين الأداء التربوي، من خلال:

         إدماج البرامج الجهوية وتفعيلها ؛

         تعزيز دور المراقبة والتأطير التربوي؛

         الإشراف على التكوين المستمر؛

         تأطير المؤسسة التعليمية ؛

         النهوض بالتوجيه المدرسي والمهني في إطار من التنسيق مع قطاع التعليم العالي والتكوين المهني ؛

         تقويم الكتاب المدرسي ؛

         إرساء الجدوع المشتركة ؛

         تأطير الإمتحانات الإشهادية ؛

         اعتماد التدريس بالكفايات .

وعلى العموم ، فإن نهج اللامركزية واللاتمركز هو مسار " processus " قابل للتجديد والتطوير باستمرار، ويجب أن نعرف مسبقا أين يتجه هذا المسار؟

كما أنه يتعين ألا يقتصر الأمر على تدبير المنظومة التربوية، بل إصلاحها بالدرجة الأساسية .

من موقع مديرية الشؤون القانونية والمنازعات

الندوة الوطنية حول المدرسة والسلوك المدني

     ( المجلس الاعلى للتعليم ،الرباط 23-24 ماي 2007) 

.1 دلالات المفهوم وتجلياته :
1.1.
من التعدد الدلالي إلى محاولة التحديد الإجرائي
يندرج مفهوم "السلوك المدني" في شبكة مفاهيمية واسعة، تتداخل فيها المعاني وتتعدد الدلالات، وإذا كان هذا المفهوم بمكونيه: السلوك والمدنية يحيلان في نفس الوقت إلى الأخلاق والإيتيقا، وإلى التمدن كحالة مجتمعية ترادف التحضر؛ فإنه يستدعي، في الآن ذاته مفاهيم أخرى محورية، مثل : الديموقراطية والمواطنة والوطنية واحترام حقوق الإنسان، والمدنية، والحس المدني والتربية المدنية، أو التربية على المواطنة أو التربية على حقوق الإنسان. لذلك تعكس المصطلحات المستعملة في مجاله الواسع، والمرادفات التي يحيل عليها في أحيان كثيرة؛ تطورا تاريخيا وسياسيا للمجتمع، وكذا تحولا في القيم الأخلاقية والإنسانية؛ فإذا كان الحس المدني مثلا يعبر عن الفضائل الضرورية للسلوك الفردي والجماعي، فإن التربية على المواطنة تهدف إلى تحديد وفهم العلاقات القانونية التي تضبطها قوانين وتشريعات الدولة، بينما تسعى التربية على حقوق الإنسان إلى التعلق بالقيم الكونية للإنسانية جمعاء. وهكذا فإن أي مصطلح من المصطلحات المذكورة له معناه وهدفه الخاص وسياقه التاريخي.
هناك إذن معنيان يعكسان تطور المفهوم :
معنى عام يشمل واجبات المواطن(ة) ومسؤولياته في علاقته بالدولة من جهة، وبالمواطنين من جهة ثانية ؛
ومعنى خاص يحدد الفضائل الضرورية الواجبة في تنشئة المواطن(ة) الصالح، المتمتع بالحس المدني والانضباط والإخلاص للمجموعة الوطنية
إن هذه المعاني التي ارتبطت بتطور المفهوم في الثقافات الغربية اليونانية واللاتينية والمعاصرة، تظهر بوضوح في مفهوم التربية في الثقافة العربية وفي التراث الإسلامي الديني والفكري. فهي تعني التأديب من جهة، والتهذيب من جهة ثانية. فالتأديب هو توجيه الطفل(ة) نحو الانضباط والانتظام، أي تلقينه قواعد الضبط الأخلاقي الاجتماعي، أما التهذيب فغايته طبع النفس البشرية بالفضائل الدينية والأخلاقية، وهي فضائل أخلاقية وعقلية في نفس الوقت. فغاية التربية الإسلامية هي توجيه السلوك الفردي من جهة، وتنظيم الحياة الاجتماعية من جهة ثانية.
إن هذا التعدد الدلالي الذي يرتبط بمفهوم تنمية السلوك المدني، والذي يحيل إلى حقول واسعة مثل القانون والأخلاق وقواعد السلوك وأنماط التربية، بقدر ما يغنى تحديد المفهوم نظريا بقدر ما يجعل تحديده على صعيد الممارسة صعبا وغير يسير. إلا أن هناك مجموعة من التحديدات الأولية تمكن من تشخيص هذا المفهوم في عمليات أساسية لها بعدها التربوي مثل:

·  ترسيخ مبادئ وقيم المجتمع في انفتاحها على القيم الكونية؛

·  معرفة المؤسسات والقوانين والمعايير الوطنية والالتزام بقواعدها؛

·  فهم قواعد الحياة المجتمعية بمعناها الواسع، واكتساب حس المسؤولية الفردية والجماعية؛

·  الوعي بالحرية في التفكير والتعبير وفي ممارسة الحياة العامة والخاصة مع احترام حرية الآخرين؛

·  إعمال الفكر النقدي والدفاع عن الرأي.

وذلك مع اعتبار تأسيسها على قاعدة قبول الآخر والحق في الاختلاف عنه، وانطلاقها من المبادئ العامة لانتظام الحياة المشتركة بين الأفراد. 1. دلالات المفهوم وتجلياته :

1.2.
التجليات الأساسية للمفهوم
يتجلى مفهوم السلوك المدني أساسا في:

·  احترام الفرد لمبادئ ومقومات وثوابت مجتمعه ووطنه وهويته وأرضه وبيئته ؛

·  إدراك الفرد لوجوده كعضو داخل جماعة (الجماعة بمفهومها الواسع الحديث التي تبدأ بالأسرة وتنتهي بالمجتمع الإنساني) ؛

·  استحضار الوازع الأخلاقي ؛

·  الالتزام بالواجبات واحترام الحقوق ؛

·  اعتماد مبادئ العدالة والديموقراطية والإنتاجية والتضامن اجتماعيا وسياسيا وتربويا ؛

·  ممارسة الحرية في إطار المسؤولية ؛

·  احترام الأفراد والجماعة لمبادئ وقيم حقوق الإنسان ؛

·  المشاركة في الحياة العامة، والاهتمام بالشأن العام.

وبشكل عام تتجلى تنمية السلوك المدني في "إكساب أفراد المجتمع بطريقة عملية وفعالة مبادئ السلوك الاجتماعي في البيت والمدرسة والشارع والأماكن العامة وعند ممارسة المهنة، وكذلك مبادئ احترام الغير وتقبل رأيه ومساعدته والتضامن معه وتجنب إلحاق الضرر به، وذلك بخلق ضمير اجتماعي لدى كل مواطن(ة) يستند إلى قيم التعاون والعدالة والديموقراطية وحب الوطن والغيرة عليه وتوظيف كل الطاقات لبنائه ورفعته لأداء رسالته الحضارية كجزء من الحضارة الإنسانية".1. دلالات المفهوم وتجلياته :

1.3.
ما المقصود بتنمية السلوك المدني ؟

حين يتعلق الأمر بتنميةٍ السلوك المدني، فإن ذلك يحيل مباشرة إلى مسألتين أساسيتين :

· كون هذا السلوك مكتسب عن طريق التنشئة المجتمعية، وكونه حاضر بتجلياته ومظاهره في العلاقات بين الأفراد وبينهم وبين المؤسسات: مؤسسات الدولة ومؤسسات المجتمع؛

·  كونه كسلوك فردي واجتماعي غير مطلق وغير ثابت بل هو قابل للتطور، ومن ثم، لا بد من تنميته وفتح آفاق استثماره لترسيخ التمدن وقواعد المدنية داخل المجتمع.

وإن الحركية بين المكتسب وبين تنميته وترسيخه، تندرج مباشرة في مجال التربية باعتبارها تنشئة اجتماعية، وتحيل إلى مؤسسات التربية وأدوارها الأساسية والمركزية.

3. نظرة على واقع السلوك المدني في الوسط المدرسي :

3.1.
التجربة المغربية

يمكن تقديم بعض الإضاءات الخاطفة عن تجربة قطاع التربية الوطنية بالمغرب في مجال التربية على حقوق الإنسان والمواطنة، كمساهمة في تنمية السلوك المدني لدى أطفال المغرب المتمدرسين ولدى مختلف الفاعلين التربويين الذين يقاسمونهم حياتهم المدرسية يوميا.

التربية على حقوق الإنسان

ظهر هذا المصطلح في أدبيات وزارة التربية الوطنية، بشكل علني وواضح ومستعمل، مع إعلان العشرية الأممية للتربية على حقوق الإنسان (1995 – 2004 ) وسجل المغرب انخراطه في هذه العشرية ببرنامج وطني للتربية على حقوق الإنسان وذلك من خلال عمل مشترك بين وزارة التربية الوطنية ووزارة حقوق الإنسان. وقد ركز هذا البرنامج على المناهج التعليمية عبر السعي إلى تحقيق هدف رئيسي حدد في تعزيز مفاهيم حقوق الإنسان في البرامج الدراسية، وخاصة في المواد التعليمية التي تشمل مجالاتها المعرفية ومفرداتها علاقة واضحة مع ثقافة حقوق الإنسان.

واستمر العمل في هذا البرنامج على ثلاث مراحل، أخذت منه المرحلة الإعدادية القسط الأوفر، بالنظر إلى جدة العمل والمقاربة والشركاء ومجال الفعل، لكي ينتقل إلى المرحلة التجريبية التي أنجزت، على عجل، من أجل المرور إلى مرحلة التعميم التي عقدت عليها آمال كبيرة، لم يتمكن القائمون على البرنامج من اختبار آثارها ولا معرفة تأثيرها بشكل موضوعي وعلمي.

وقد وفر هذا البرنامج رصيدا هاما من الوثائق والدلائل البيداغوجية والتقارير، كما أنه كان موضوع نقاش مفتوح، سواء من لدن خبراء البيداغوجيا والديداكتيك أو من طرف المنظمات غير الحكومية ذات الاهتمام الحقوقي التي انخرطت بدورها في العشرية الأممية حيث انتقلت في أهدافها الأساسية من الدفاع عن حقوق الإنسان إلى التربية عليها.

وباعتبار كل ذلك، يمكن جرد مجموعة المظاهر التي أفرزها تنفيذ هذا البرنامج الوطني على امتداد مراحله :

·  الانخراط والحماس الواسع الذي انتشر بين هيئة التفتيش التربوي ومختلف الأطر المعنية لتنفيذ مقتضياته وتحقيق أهدافه ؛

·  الدينامية التي خلقها على مستوى الاجتهادات التربوية والبيداغوجية وكذا الديداكتيكية في أوساط هيئتي التدريس والتفتيش، لترسيخ ثقافة حقوق الإنسان في الوسط التعليمي ؛

·  الوعي بأهمية التكوين الأساسي والمستمر في ميدان حقوق الإنسان لكافة الأطر التربوية والإدارية ؛

·  الحرص على تصفية التأليف المدرسي من كل الشوائب التي يمكن أن تعرقل تحقيق أهداف التربية على حقوق الإنسان ؛

·  تعزيز الأنشطة التربوية والثقافية والاجتماعية التي تقوم بها أطر المؤسسات التعليمية، بفقرات متنوعة خاصة بثقافة حقوق الإنسان والمواطنة.

أما الانتظارات التي خلقها تنفيذ هذا البرنامج، فيمكن تحديدها إجمالا في ما يلي :

·  المساهمة الواعية من لدن هيئتي التدريس والتفتيش التربوي، في ترسيخ ثقافة حقوق الإنسان، عبر تطبيق المناهج وعبر مشاريع المؤسسة المدرسية ؛

·  التمثل الواضح لمفاهيم الكرامة والحرية والمساواة والتسامح والتضامن والديموقراطية والقانون، من طرف التلميذات والتلاميذ، وهي المفاهيم التي ينبني عليها منهاج التربية على حقوق الإنسان الذي وضع في إطار البرنامج الوطني للتربية على حقوق الإنسان وعمّم على مجموع المدارس ؛

·  انعكاس هذا التمثل الواضح على سلوكات ومواقف كل الفاعلين في الحياة المدرسية من هيئة تدريس وإدارة تربوية وتلميذات وتلاميذ وكذا كل الشركاء المحليين ؛

·  تجليات كل ذلك في الفضاء المدرسي بما يعنيه من نبذ للعنف ومساهمة في تحسين جودة عطاء المؤسسة التعليمية وجماليتها، في إطار التعاون والتضامن والتآزر، وفي ظل احترام الاختلاف وممارسة الحرية والديموقراطية ؛

·  المحافظة على الحماس الذي انبثق من التنفيذ وتحويله إلى قوة دافعة لإبداع وابتكار صيغ جديدة لدعم وترسيخ ثقافة حقوق الإنسان والمواطنة.

لقد أصبحت هذه الانتظارات أكثر طموحا بتدخل عوامل جديدة منها أساسا :

· الاهتمام بالحياة المدرسية إلى جانب المناهج والبرامج والكتب المدرسية؛

·  اعتماد المرجعية الحقوقية في مجال الطفل

·  الاهتمام الخاص بمفهوم المساواة واعتماد مقاربة النوع الاجتماعي؛

·  التركيز على مفهوم تكافوء الفرص ومفهوم الإنصاف في الوسط المدرسي؛

·  الوعي بأهمية الشراكة مع المنظمات والجمعيات الحقوقية والنسائية والتربوية؛

·  التنسيق مع القطاعات الحكومية ذات الصلة من أجل بلورة خطط ومشاريع وبرامج تعزز ثقافة حقوق الإنسان؛

·  الانخراط في الخطة الوطنية للنهوض بحقوق الإنسان

من التربية الوطنية إلى التربية على المواطنة :
حدث هذا التحول بفعل مراجعة المناهج والبرامج وفق متطلبات إصلاح منظومة التربية والتكوين كما أقرها الميثاق الوطني. وإن لهذا التحول دلالته التربوية، رغم أنه يعتبر حينا تعويضا لمادة بمادة جديدة وفي حين آخر استمرارا لنفس المادة السابقة باصطلاح جديد. وغير خاف التباين القائم بين مفهوم الوطنية ومفهوم المواطنة، ويظهر ذلك جليا عند الإطلاع على محتوى ومضامين مادة التربية على المواطنة. بالإضافة إلى المدى الزمني الذي يستمر فيه تدريسها حيث ينتهي في حدود التعليم الإلزامي (سلك الثانوي الإعدادي).
وفي غياب تقويم موضوعي لحصيلة تدريس هذه المادة الجديدة، لا يمكن تحديد مظاهر أثرها على التكوين خاصة لدى تلميذات وتلاميذ الثانوي التأهيلي حاليا. مما يطرح ضرورة التتبع والمواكبة ورصد الأثر.

3.
نظرة على واقع السلوك المدني في الوسط المدرسي :
3.2.
تجارب مقارنة
يبدو من الضروري التعرف على تجارب مقارنة في بلدان أخرى، حيث إن التربية على المواطنة في الوسط المدرسي ظهرت عموما كتعبير عن تطور المدينة من جهة، وتحول القيم من جهة ثانية. ذلك أن توفر المدينة على طابع قانوني، سياسي وترابي، فرض على المواطنين واجبات ومسؤوليات جديدة، تربط علاقتهم بالدولة وبغيرهم من المواطنين.فالقيام بهذه المسؤوليات هدفه خلق المواطن الصالح المتمتع بالخصال المدنية الوطنية والأخلاقية.


هكذا بدأت الحاجة تظهر إلى التربية على القيم المدنية في البلدان ذات الهياكل المدرسية العمومية خلال النصف الثاني من القرن التاسع عشر ( بلجيكا 1868 م، النمسا 1870 م، بروسيا

1872 م

) أما في فرنسا فقد أدمجت في التربية الأخلاقية في سنة 1883 م، لكنها عرفت بعد ذلك نظام "شهادات المدنية"، ثم "التربية أو التعليم المدني"، إلى أن أصبحت تمثل قسما من مقرر التاريخ، كما تغير هدفها من تكوين أخلاقي للمواطن إلى تلقين قواعد السلوك المدني بالنسبة للأطفال في الابتدائي، وتدريس المدنية بالنسبة للإعدادي والثانوي، أي تعليم مفهومي وقانوني للقيم والسلوك المدني.

فقد عرفت "التربية المدنية" تطبيقات اختلفت باختلاف الأنظمة التعليمية، واختلاف تصورها للمواطن، وباختلاف الأنظمة السياسية :

·  فقد اقتصرت أحيانا على الجانب الإخباري الوصفي للمؤسسات الوطنية، وهي بذلك تخدم تصورا معينا للمواطن يعتبره عنصرا ذائبا في المجتمع، قابلا للتكيف مع واقع ما، دون إعداده للمساهمة في تطوير هذا الواقع. وهذا يتلاءم مع المفهوم التقليدي للتمدن ؛

·  أما في أنظمة أخرى فقد قامت على تصور المواطن في شموليته، فاعتمدت كل الصيغ البيداغوجية التي تلائم تكوين العادات والمواقف الضرورية لديه، ليكون مواطنا فاعلا في مجتمع ديموقراطي، يشارك في تدبير شؤونه بل في وضع قواعده وقوانينه، لا فقط في تطبيقها. فبالإضافة إلى تنمية الوعي الوطني فالتربية المدنية تهدف تكوين عادات فكرية أهمها : التأمل والتفكير والنقد، والارتباط بقيم أساسية، وتكوين سلوك اجتماعي عبر العمل الجماعي والانفتاح على تجارب الآخر...

كتبها محمد الصدوقي

التقويم التربوي

يصنف التقويم إلى أربعة أنواع :-
      التقويم القبلي .*
     * التقويم البنائي أو التكويني .
      التقويم التشخيصي .*
     * التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....


أولاً : التقويم القبلي ...


يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها


ثانياً : التقويم البنائي أو التكويني....


وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
      المناقشة الصفية .*
      ملاحظة أداء الطالب . *
     الواجبات البيتية ومتابعتها . *
      النصائح والإرشادات . *
      حصص التقوية .*
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب ، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها ، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
     * توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
     * تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
     تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه . *
      إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .*
     مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها . *
      تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .*
     تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها . *
      وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .*
     * حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا .... ويبدو ذلك واضحاً في مادة الرياضيات إلا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب .


ثالثاً : التقويم التشخيصي ....

يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى . وكذلك يفيدنا في مراجعة طرق التدريس بشكل عام . أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه . ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية في كل مقياس فرعي مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعي في ذاتها . وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد منها تحديد المكان الذي يواجه فيه الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً داخل الوحدة ، كما أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين .
والغرض الأساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .
تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية .
ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى . *
     * معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة . *
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب :-
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم ..
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
  الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .*
البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .*
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم ...
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة في التعلم تحقق ذلك .
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً .
وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
     فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
     القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ، وقد يحتاج المعلم في تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم في الجهات المختصة .
     القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل ...
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
العــلاج ..
إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد أن يعرف المعلمون أفضل الوسائل التي تستخدم في تعليمهم . ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة ، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلم والعجز عن التعلم فالفروق الفردية بين المتعلمين أمر واقع مما يجعل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا . وصعوبات التعلم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها . وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركي بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام .
ورغم اختلاف أساليب وطرق العلاج إلا أن هناك بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .*
أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس * بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....

ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما .

Posté par ta3lim à 10:26 - - Commentaires [0] - Permalien [#]

البيداغوجيات وتنشيط الجماعات

: البيداغوجيات وتنشيط الجماعات

البيداغوجيا الفارقية وتقنيات التنشيط 

بقلم:عبد العزيز قريش


لن يكون البدء إطنابا في البيداغوجيا الفارقية، بقدر ما سيكون رَمُّوزًا لمنبعها ولأهميتها في التربية والتعليم. ذلك أن الفروق الفردية تنبع من طبيعة الاختلاف الذي أوجده الله تعالى في البشر، ونوعه في الطاقة والتحمل والاستيعاب والقدرات التحصيلية والأدائية والتواصلية للفرد، وهو اختلاف طبيعي و مكتسب في آن واحد؛ فالطبيعي يعود إلى طبيعة وبنية الفرد البيولوجية، وفسيولوجية هذه الطبيعة وتلك البنية، ومدى إمكاناتها الطبيعية في أداء وظيفتها على الوجه الأكمل. في حين المكتسب من الفروق الفردية يعود إلى التنشئة الاجتماعية والثقافية والحالة المادية والمعنوية للفرد كما للمجتمع والأسرة، ولست في حاجة إلى تعداد نماذج من هذه الفروق، فيكفي مثلا أن الفرد الذي يعيش في أسرة ميسورة ومثقفة ومنفتحة على محيطها الاجتماعي... غير الفرد الذي يعيش في أسرة على نقيض الأولى، فتم فروق فردية تظهر في مستوى التواصل وطريقة التفكير وتمثل العالم الداخلي للفرد و العالم الخارجي عنه. ومنه الفروق الفردية طبيعية في التربية والتعليم، بل تم استحضارها مع نظريات التربية الحديثة، وأصبحت جزءا من الأداء الصفي لا يمكن الاستغناء عنها في تحصيل جودته، كما أنها مكون من مكونات نظريات علم النفس المعرفي. ومفهوم من مفاهيم التدريس بالكفايات حاضر بقوة فيها. لهذا كان من الضروري التعاطي مع هذه البيداغوجيا نظريا وتطبيقيا في التكوين الأساس للأستاذ، حيث نلمس الفروق الفردية في جماعة القسم بكل وضوح عندما ندرس، فهذا يكتسب المعرفة والقيم والسلوكات والأداءات بوثيرة أسرع أو إيقاع تعلمي أسرع من الآخر، وذاك يبدي رغبة إلى تعلم مادة بعينها مقابل نفور الآخر منها؛ وبالتالي حتى نحقق تعلما متوازنا يراعي كل فرد على حدة أو على الأقل يراعي مجموعة أفراد على حدة لابد من أن نوظف في أدائنا البيداغوجيا الفارقية. وعليه فإن أهمية هذه البيداغوجيا تنبع من مراعاتها لقدرات وكفاءات كل متعلم على حدة وتسير وفق حالته الفردية، فهي بمفهوم آخر متقدم عبارة عن تربية وتعليم تفريدي يستحضر الفرد كتميز داخل الجماعة يتكامل معها بخصوصياته البيولوجية والفسيولوجية والأدائية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية والإيديولوجية والعقائدية.
ويعبر عن الفروق الفردية بأنها ( الانحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة، فهي بهذا المعنى مقياس علمي لمدى الاختلاف القائم بين الناس في صفة مشتركة وهكذا يعتمد مفهوم الفكرة على مفهومي التشابه والاختلاف، والتشابه النوعي في وجود الصفة والاختلاف الكمي في درجات ومستويات هذه الوجود ) ويعبر عنها إحصائيا بالـبعد عن المتوسط الحسابي (- X X ) سواء في الاتجاه الموجب أو في الاتجاه السالب كما سنرى لاحقا. وهي فروق فردية يجب التعاطي معها من منطلق الأسس التالية:
( 1
ـ النظر إلى الفروق الفردية بين الناشئين على أساس كونها أمرا طبيعيا، وهي تشمل جميع نواحي الشخصية. فكما يلاحظ اختلاف الأفراد في الوزن والطول، والنضارة والشحوب، والسمنة والنحافة، فيجب ألا يستغرب الآباء والمربون وجود الفروق الفردية في الذكاء وغيره من الاستعدادات العقلية، وفي الميول والهوايات، وفي السمات المزاجية كالانطواء والانبساط، والانفعال والرصانة، ونحو ذلك.
2
ـ تتصف بعض الفروق الفردية بالصفات الوراثية، وبعضها يتأثر بتأثير البيئة والظروف الاجتماعية المحيطة بالفرد، ونوع التربية التي يتلقاها، وإذا كان من الصعب التحكم في العوامل الوراثية ـ العوامل الوراثية لم تعد مع علم الوراثة مشكلة ـ فإنه يمكن التحكم في العوامل المكتسبة بإخضاعها للتغيير والتعديل. وهو ما يحمل الآباء والمربين حسن والرعاية بالناشئين كل حسب مستواه وقدراته وميوله واتجاهاته، قدر الإمكان، وبما يساعده على استكمال نمو شخصيته المتكاملة الجوانب.
3
ـ إن وجود الفروق الفردية من الخصائص البشرية الهامة التي جعلها الله عز وجل وسيلة بناءة لتنويع وتطوير الحياة وتقدمها واستمرارها، فالحياة لا تستقيم إذا كان حظ الناس أجمعين واحدا من حيث درجة الذكاء والقدرات والميول والمواهب والهوايات والمزاج والعواطف، وغيرها. ولابد من مراعاة الفروق الفردية وحسن تنميتها وتكاملها مهما كان مستواها وتوظيفها لخير الفرد والجماعة وبما يحقق لهما الأهداف والغايات المشتركة في الحياة.
4
ـ من أهم واجبات الآباء والمربين التعرف على الفروق الفردية لدى أبنائهم واكتشافها أثناء التعليم واللعب والنشاط الترويحي، وتمكينهم من تنميتها وصقلها حتى يحققوا أقصى قدر ممكن من الجودة والإتقان والإبداع.
5
ـ لابد من تحديد طبيعة الفروق الفردية، والعوامل المؤثرة فيها وراية كانت أم مكتسبة، وكيفية قياسها بغية مراعاة قدرات وإمكانيات واستعدادات الأفراد المتنوعة في البرامج ومناهج التعليم والتربية


تعريف البيداغوجيا الفارقية
:


هناك عديد من التعاريف الاصطلاحية لهذه البيداغوجيا نورد منها مثلا لا حصرا:


1
ـ " إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة " وهذا التعريف هو تقني يركز على الإجراءات والعمليات، وبذلك ضيق مساحة تحركه وحصرها فيما إجرائي.
2
ـ " البيداغوجيا الفارقية هي بيداغوجيا المسارات تسمح بإطار مرن؛ حيث التعلمات متنوعة وواضحة وبائنة من أجل أن يكتسب المتعلمون/التلاميذ المعرفة أو المعرفة الفعل وفق مساراتهم الخاصة " وهذا التعريف هو أكثر توسعا وشمولية من الأول، حيث تعلق بالمسار التعلمي الفردي للمتعلم المبني على معطيات ذاتية وخارجية وعلى المتغيرات الفردانية، كما يقوم حيثيات التعلمات التي تقوم بدورها على المعرفة ومعرفة الفعل بما فيها التقنيات.
وهي بهذا التعريف حسب هالينة برزمسكي يمكن أن تتحدد كـ:
"
ـ بيداغوجيا فردانية تعترف بالتلميذ شخصا له تمثلاته وتصوراته الخاصة بالوضعية التعلمية/التكوينية.
ـ بيداغوجيا متنوعة تطرح مسارات تعلمية تستحضر خصوصيات كل متعلم، تتنافى بهذا الاستحضار مع قولة التوحيد وتماهي الكل في أداء العمل بنفس الإيقاع والوثيرة، وفي نفس المدة الزمانية، وبنفس الطريقة والنهج...
ـ بيداغوجيا مجددة لشروط التعلم/التكوين؛ لفتحها أقصى أبواب ومنافذ لأقصى عدد من المتعلمين/ التلاميذ "
ويمكن طرح تعريف إجرائي للبيداغوجيا الفارقية على الشكل التالي:
( البيداغوجيا الفارقية هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على تحقيق التعلم حسب تلك الفروق بمعنى أنها تغطي المتوسط الحسابي والبعد عنه في الاتجاه الموجب والاتجاه السالب ).
وهي وفق هذا التعريف تقوم على:
ـ الفروق الفردية المتنوعة التي تمس شخصية المتعلم.
ـ سيرورة التعلم.
ـ تحقق التعلم عند المتعلم حسب معطياته الفردية.
ـ تغطي ثلاث فئات على الأقل هي فئة المتوسط الحسابي، وفئة البعد عن المتوسط الحسابي الموجب، فئة البعد عن المتوسط الحساب السالب.
3
ـ " مقاربة تربوية تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد يبرزها المتعلمون/المتعلمات في وضعية التعلم. وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيو ـ ثقافية وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين والمتعلمات ومواصفاتهم " ، وهذا التعريف مستقى من هالينة برزمسكي

.
أنواع البيداغوجيا القائمة على الفروق والاختلاف
:


يميز التربويون بين ثلاثة أنواع من البيداغوجيا التي تقوم على الاختلاف والفروق الموجودة بين المتعلمين والمتعلمات كالتالي:


( *
البيداغوجيا التنويعية pédagogie variée 

وهي التي تستعمل فيها طرائق وتقنيات تتنوع حسب عنصر الزمان؛ أي أنها تعتمد على أنشطة تتنوع من فترة إلى أخرى ومن حصة إلى أخرى. وتبعا لهذه المقاربة، فإن الدرس أو الهدف التربوي يقدم باعتماد تقنية ما، ثم يقدم بعد ذلك، الدرس أو الهدف التربوي بتقنية أخرى، وهكذا..


بيداغوجيا المداخل المتعددة pédagogie diversifiée


وهي المقاربة التي يقدم فيها نفس الدرس ويحقق نفس الهدف التربوي باستعمال تقنيات مختلفة بكيفية متزامنة .


البيداغوجيا الفارقية
pédagogie différenciée


وهي المقاربة التي تشمل، بالإضافة إلى الممارستين الأوليين، على التنويع في محتويات التعلم؛ أي أن هذه البيداغوجيا لا تحاول فقط التنويع في التقنيات والوسائل عبر الزمان أو لتحقيق الهدف نفسه في وقت واحد، وإنما تسعى كذلـك إلـى تـنـويـع محتويات التعلم داخل الصف، ومن ثمة فإنها مقاربة تعتمد على التنويع في الطرائق وفي المحتوى معا ).


منطلقات البيداغوجيا الفارقية


تنطلق البيداغوجيا الفارقية من الفروق الفردية الذاتية الطبيعية والمكتسبة، مثل:
ـ الفروق الفردية الذاتية الطبيعية البيولوجية والفسيولوجية كالبنية الجسمية وخصائصها ووظيفتها، حيث يتأثر تعلم المتعلم بشكل وخصائص ووظائف بنيته الجسمية، فعلى سبيل المثال تلعب سلامة البنية الجسمية والعقلية دورا هاما في التعلم؛ في مقابل إعاقتها التعلم عندما تكون غير سليمة بمعنى مريضة، ولعل ذوي الحاجات الخاصة دليل على دور البنية الجسمية والعقلية في التعلم..


ـ الفروق الفردية الذاتية المكتسبة من ثقافة وأنماط التنشئة الاجتماعية، والوضع الاقتصادي والمركز الاجتماعي، وطبيعة المحيط الأسري والاجتماعي.. لها دور هام في البيداغوجيا الفارقية من حيث أنها عوامل خارجية تؤثر بشكل مباشر في التعلم، وتضفي التمايزات على المتعلمين..


ـ الفروق الفردية المعرفية الناتجة عن اختلاف المتعلمين في اكتساب المعرفة التي تنتجها المؤسسة التعليمية، وتمثلاتهم لهذه المعرفة، وطريقة اكتسابهم لها، وسترجاتهم في ذلك، وطريقة استحضارها والتعامل معها وتوظيفها..
ـ الفروق الفردية السيكولوجية ( النفسية ) الناتجة عن اختلاف المتعلمين نفسيا من حيث الشخصية وطبائعها ومميزاتها، من تقبل ودافعية وإرادة وصبر واهتمام وإبداع..


ـ الفروق الفردية المجتمعية النابعة من اختلاف مجتمعات المتعلمين، وطريقة تفكير هذه المجتمعات ولغاتهم وتقاليدهم ونظرتهم للحياة وللآخرين..


ـ الفروق الفردية الاقتصادية، والإمكانيات المتاحة لدى المتعلمين، التي تساعدهم على التعلم، وتمكنهم من تحقيق رغباتهم..


التأطير النظري للبيداغوجيا الفارقية
:


ينبع التأطير النظري لهذه البيداغوجيا من منطلق أن الفروق الفردية هي فروق طبيعية ترجع إلى تباين الجنس البشري في الطاقة والمكونات والأداءات، وفي قابليته للتربية والتنشئة الاجتماعية والتواصل الاجتماعي.. كما ترجع إلى الإيمان بمبدأ الاختلاف وحق التميز في إطار التكامل الجماعي ضمن حفظ حق تكافؤ الفرص في التعلم واكتساب المهارات والقدرات والكفايات من أجل ممارسة وظيفة اجتماعية معينة.. بجانب الانطلاق من هذه الفروق الفردية لتحقيق التنوع والثراء المجتمعي لتلبية حاجات الفرد والمجتمع على حد سواء..


وتجد البيداغوجيا الفارقية جذورها النظرية في علم النفس المعرفي الذي يؤكد على حضور الخبرات الحسية للمتعلم، وعلى التفاعلات الاجتماعية، وعلى النضج، وعلى التوازن المعرفي؛ من حيث ( ينبغي أن تتضمن لتربية الجيدة تقديم مواقف للطفل بحيث يجرب ويختبر بنفسه، وتجريبه بنفسه يساعده على أن يتلمس بنفسه ماذا يحدث، وأن يعالج الأشياء والرموز، وأن يثير السؤال والبحث عن جوانب أخرى، وأن يوفق بين ما يتوصل إليه في مرة أخرى تالية، وأن يقارن بين ما يجده من نتائج الأطفال من نتائج.. ) ، ومن منطلق استحضار المتعلم ذاتا مستقلة عن الذوات الأخرى، ومتميزة عنهم نبع التعليم المبرمج الذي يستخدم بقوة البيداغوجيا الفارقية..


لماذا البيداغوجيا
 الفارقية؟


سؤال مشروع خصوصا في ظل التدريس بالكفايات، حيث نجد هذه البيداغوجيا تغطي التباعدات بين المتعلمين في التعلم؛ خاصة مع وجود تباين في أفراد جماعات القسم من ناحية الخصائص والخصوصيات التعلمية، فهي معنية بوضع الفروق الفردية في حسبان العملية التعليمية التعلمية من ناحية السترجة الأدائية والتحصيلية، ومن ناحية أنشطة التعلم التي تراعي إمكانيات كل متعلم على حدة، وهي بذلك تحارب الفشل الدراسي وتعمل على نجاح التدريس حسب معطيات كل حالة وإيقاعات تعلمها.. بل تدخل الدعم الخاص من بابه الواسع..


فالبيداغوجيا الفارقية هي التي تضع كل متعلم في سكته المناسبة لسرعته التعلمية، وفي ظلها نجد كل يتعاطى المعرفة والقيم والمهارات حسب طاقته وجهده وزمانه.. ومنه فإن الكفايات تركز عليها كثيرا في تحققها عند المتعلم.


كما نجدها تمكن المتعلم من معرفة قدراته الخاصة ومميزاته الشخصية وسبل توظيفها في تعلمه لتحويلها إلى كفايات خاصة به قابلة للتوظيف في وضعيات أخرى، وصالحة للاستثمار وفق حالته الخاصة؛ بجانب تحفيز المتعلم على التعلم الذاتي انطلاقا من ثقته في قدراته ومهاراته وكفاياته ومعرفته وقيمه وسلوكاته التي تؤهله من جهة أولى للاندماج الاجتماعي في النسيج المجتمعي، ومن جهة ثانية تؤهله لممارسة وظيفة معينة في مجتمعه بما يضمن استقلاليته وتميزه في هذا الكل.. ذلك أن التعليم الجيد هو الذي يتحول إلى تعلم ذاتي حسب الاتجاه التربوي الجديد في التربية والتعليم، الذي يؤمن بأن المتعلم الذي يعلم نفسه بنفسه في ظل توجيه الأستاذ له، هو أمتن تعلما وأداء من المتعلم الذي يعتمد كلية على إنجازات الأستاذ، حيث " أن تعلم المهارات الحركية يقتضي أن يقوم المتعلم بأداء هذه المهارات بالفعل، وأن يتدرب عليها حتى يتقنها. وليست الممارسة

بعض أهداف البيداغوجيا الفارقية:


تسعى البيداغوجيا الفارقية إلى تحقيق جملة من الأهداف والأساسيات عند المتعلم كما في الممارسة التعليمية التعلمية؛ نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر:


1
ـ تحقيق الاستقلال الذاتي للمتعلم مبادرة وقرارا وممارسة، من خلال وضع مؤهلاته وقدراته في الحسبان التعليمي، والانطلاق منها في تعلماته وأداءاته، مما يؤدي بالمتعلم إلى الثقة بالنفس، وإلى إبداء الرأي بحرية، والدفاع عنه عبر الحجاج، وإلى اتخاذ القرارات المناسبة اتجاه القضايا والإشكاليات التي تعترضه في التعلم أو تشكل موضوع تعلماته، وإلى إبداع المقاربات المناسبة لتناول تلك القضايا والإشكاليات.


فالبيداغوجيا الفارقية تمكن المتعلم في هذا السياق من التقويم الذاتي، الذي يسمح له بالتعرف على حقيقة إمكانياته الفكرية والأدائية والسلوكية.. والتعرف على ما تحقق لديه من الكفايات والقدرات والمهارات والمعارف.. وما لم يتحقق منها لديه، حيث يعمل في إطار التعلمات والمناشط الفارقية على تحقيقها والتمكن منها، كما تمكنه من تقدير المسؤولية وتحملها بكل موضوعية. فهي بهذا ذات طابع تجديدي مستمر يمركز المتعلم مركز العملية التعليمية التعلمية، حيث توفر له ما يحتاجه من تعلمات وقيم ومهارات وقدرات وكفايات وسلوكات مناسبة لمعطياته المتنوعة، لينمو بصورة طبيعية نحو تحقيق ذاته واستقلاليتها عن طريق خبرته وتجربته الذاتية في التعلم.


2
ـ تحقيق التفاعل الاجتماعي والتواصل البيني في جماعة القسم انطلاقا من الطبيعة الاجتماعية للكائن البشري، بالإضافة إلى شروط وحاجيات الاجتماع الإنساني في المجتمع. فالبيداغوجيا الفارقية تسمح للمتعلم بالتفاعل مع أعضاء جماعة القسم، في إطار أداء التعلمات الموكولة إليه، بمعنى إنجاز المهمة التي أسندت إليه عنصرا في مجموعة من المتعلمين، حيث مهمته تلك تخول له الحق في إبداء الرأي والاستماع للرأي الآخر ولو كان مخالفا واحترامه وتقديره؛ فهي تحقق للجميع الإحساس بذواتهم المستقلة المتضامنة في الكل، والتعاطي الجماعي للتعلمات من منطلق تكامل المتعلمين في تحقيق الأهداف المتوخاة من التعلم. مما يسمح لهم بتطوير معارفهم ومكتسباتهم واجتماعيتهم.. من خلال المناقشة وإبداء الرأي وتقديم الطروحات المناسبة. فهي من وجهة نظر علم التواصل تعد منبع التواصل بين أعضاء المجموعة، إذ تمكنهم من اكتشاف قواعد التواصل الاجتماعية والثقافية المبنية على اكتشاف أحاسيس الآخرين وأفكارهم والدخول معها في الحوار والنقاش والتقبل مع الانسجام وفق المشترك بينها دون التسلط والقهر بل في إطار الندية والتساوي في التعاطي معها.. فالمجموعة بطبيعتها الاجتماعية والتعليمية التعلمية هي ( فضاء لتعويد التلاميذ على اتخاذ القرار، وبالتالي فهي فضاء لتحمل المسؤولية وللترشد الذاتي، وبذلك تصبح منظومة قادرة على تفعيل القدرات الكامنة وعلى تعديها في آن

والبيداغوجيا الفارقية منوط بها تحريك العلاقات الاجتماعية والتواصل بين أفراد جماعة القسم، لأنها ذات طابع تعاوني اجتماعي منفتح، تستفيد فيه من طبع المتعلم الاجتماعي، الذي هو في حاجة ماسة إلى التعاون والتشارك في بناء المعارف، وفي إنجاز الأداءات التعلمية من خلال التفاعل الفكري والمهاراتي والعلمي والعملي.. وبالتالي هذه البيداغوجيا هي بيداغوجيا اجتماعية تفاعلية.


3
ـ تفعيل العلاقة بين أطراف المثلث التعليمي ( الأستاذ، المتعلم، الموضوع ) انطلاقا من كون المتعلم ذات عارفة مرتبطة بطرفي الفعل التعليمي: الأستاذ والمادة المدرسة. فالعلاقة بين المتعلم والأستاذ تتميز في ظل هذه البيداغوجيا بخصوصية تقدير الأستاذ لذات المتعلم محورا لفعل التعليم، وتقدير المتعلم للأستاذ من منطلق أن هذا الأخير هو محرك فعل التعليم إلى فعل التعلم اتجاه المتعلم، وبذلك يدخل الاثنين في علاقة مشتركة تتوخى تحقيق التعليم والتعلم في أفق وظيفة المؤسسة التعليمية. وهي تولد مجموعة من الروابط الروحية والعلاقات الإنسانية متشبعة بالانفعالات والأحاسيس المختلفة التي توطد تلك العلاقات أو توترها وتشنجها.


وأما العلاقة بين المتعلم ذاتا عارفة ومادة الدراسة موضوعا للتعلم، فتنحو إما نحو المسافة بين الذات والموضوع أو إما نحو الإسقاط والتفاعل بين الذات والموضوع. لكن في المدرسة الابتدائية كثيرا ما لا توجد تلك المسافة الفارقة بين الذات والموضوع كما هي في العلوم الطبيعية أو الحقة بقدر ما يوجد التلاحم بين ذات المتعلم والموضوع، في منحى فتح آفاق جديدة أمام الفهم، وأمام إجرائيته وإن عد هذا التلاحم عند بعض المفكرين عائقا معرفيا ينحو نحو إسقاط الذات على الموضوع.
والبيداغوجيا الفارقية تولد ذلك التلاحم من خلال خلق الموضوع المناسب للمتعلم المناسب وفق وتيرة التعلم الذاتية لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين. فهي بهذا تعد محركا رئيسا للمثلث التعليمي. وتضمن للمتعلم أن يدرك الموضوع بالقدر الذي يتحرك إليه ويطلق العنان والحرية لآلية الاندماج التلقائي بين الفعل والانفعال حسب ميرلو بونتي ( فالعالم ذو دلالة حركية بالنسبة للإنسان الطبيعي بينما يظل العالم ذا دلالة عقلية أو مجردة عندما يتتبع باهتمام وتأن بالغين صيرورة اندماج الفعل بالانفعال

.
4
ـ تكييف التعلمات والمقاربات وفق الفروق الفردية بين المتعلمين، في المناحي العقلية والجسمية والقدرات والكفايات والميولات والرغبات والاستعدادات.. حتى تحقق مبدأ تكافؤ الفرص ودمقرطة الفعل التعليمي ومراعاة تعدد الذكاءات داخل جماعة القسم انطلاقا من عدم تجانسها، وخلق التنوع فيها بناء على تنوعها الأصلي المبني على مكتسبات المتعلم السابقة؛ ذلك أن " النمو يتوقف على تعلمات الطفل السابقة والتعلم يتوقف على مستوى النمو الذي وصل إليه الطفل" .
فالبيداغوجيا الفارقية تعمل على تحويل تكافؤ الفرص والدمقرطة إلى قيم اجتماعية وثقافية مدمجة في شخصية المتعلم ومكون من مكونات بنيته العقلية، لا يستسيغ دونهما في التعاطي مع التعلم أو مع الحياة ككل، ومن تم تحويلها إلى قيم متداولة وقابلة للتصريف في المجتمع كما في المؤسسة التعليمية.


5
ـ تحقيق الأداء التعلمي والكفايات والقدرات والمهارات والقيم والسلوكات المقررة بأقل جهد، وبأقل وقت، وبأقل تكلفة؛ حسب كل متعلم على حدة أو حسب مجموعة من المتعلمين ضمن إطار المرونة المنوعة الهادفة.
فالبيداغوجيا الفارقية في انطلاقها من الفروق الفردية تحقق الجهد والوقت والتكلفة الأقل، لأنها ترعي خصوصيات كل فرد أو مجموعة من الأفراد، وبذلك في بيداغوجيا هادفة دون هدر أو تخبط أو ضبابية.
اعتبارات فارقية:


إن البيداغوجيا الفارقية تعتمد فيما تعتمد على:


1
ـ تفاعل مكونات الفعل التعليمي التعلمي من جماعة القسم والأستاذ والمعرفة والمؤسسة التعليمية انطلاقا من أداء كل مكون وظيفته المنوطة به ضمن هذا الفعل.


2
ـ عدم تجانس جماعة القسم انطلاقا من طبيعة الاختلاف الحاصل فيها في المناحي المختلفة.
3
ـ عدم تكافؤ المدرسين في الأداء التعليمي انطلاقا من طبيعة الاختلاف النابع من التكوين الأساس، ومن التكوين الذاتي، ومن الانتماء السوسيوثقافي، والاقتصادي.. ومن الممارسة والتجربة والخبرة الميدانية..
4
ـ البرامج التعليمية للمؤسسة التعليمية الموضوعة سلفا وفق تصور فلسفي وسياسي واجتماعي وثقافي معين، يتوخى غايات وأهداف محددة ومقصودة لذاتها، معلبة في علب التعليم والتربية والتكوين، ملفوفة بالصالح العام، عمقها قد يتناقض مع سطحها..
5
ـ المؤسسة التعليمية بنية اجتماعية قابلة للتوظيف في التنشئة الاجتماعية ضمن رسمية وظيفتها التعليمية والتكوينية، بمعنى الاعتماد عليها في تصريف الشحنات التعليمية وفق الفروق الفردية لخلق نماذج معادة الإنتاج..
6
ـ تفييء جماعة القسم على الأقل في مجموعات متنوعة إن لم تأخذ البيداغوجيا بالتعليم التفريدي، وتخصيص كل فئة بتعلمات محددة ومعينة ومعدة حسب معطيات كل مجموعة على حدة..
7
ـ طرق تنشيط المجموعات الكبرى والصغرى، وعلى البرمجة الدقيقة للتعلمات المبنية على المكتسبات المعرفية والمهاراتية والأدائية السابقة اتجاه التعلمات الجديدة..
8
ـ الأستاذ منشطا وفاعلا في جماعة القسم، وقائدا لها، يمتاز بالتعاطي الجيد معها ضمن خلقه لمجال التفاعل والتواصل بين مكوناتها..


المقتضيات الثلاثة للفارقية

( 1 فارقية مسارات التعلم : La différenciation des processus d 'apprentissage


يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على نفس الهدف أو الأهداف وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل: التعاقد، شبكة للتقويم الذاتي التكويني، مشروع .. إلخ.
تحدد فارقية المسارات عبر التحليل المسبق والدقيق، قدر الإمكان، لعدم تجانس التلاميذ.


2
ـ
 فارقية مضامين التعلم: La différenciation des contenus d'apprentissage


يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها في آن واحد على مضامين مختلفة يتم تحديدها في صيغة أهداف معرفية و/أو منهجية ( معارف ـ فعل ) و/أو سوسيو ـ وجدانية savoir - être . ويتم اختيار هذه الأهداف في النواة المشتركة للأهداف المدمجة من لدن الفريق البيداغوجي أو المدرس، وتعتبر كمراحل ضرورية للوصول إلى المستوى الذي تفرضه المؤسسة. وتحصر هذه الأهداف فيما بعد بواسطة تشخيص أولي يكشف عدم التجانس فيما يخص النجاح والعراقيل التي تعترض النجاح.


3
ـ فارقية البنيات:
La différenciation des structure :


يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم، لأنه لا يمكن القيام بفارقية المسارات والمضامين دون تقسيم التلاميذ إلى مجموعات فرعية des sous - groupes. لكن هذا الإجراء يؤسس إطارا أجوف وبدون مفعول في نجاح التلاميذ، إذا لم نعتمد بيداغوجيا فارقية... في حين أنه من الأكيد أن مجرد القيام بفارقية البنيات يسمح للتلاميذ بتعرف أنواع أخرى من التجمعات وأماكن أخرى ومنشطين آخرين، يولد تفاعلات اجتماعية جديدة تؤدي إلى ردود أفعال بناءة بالنسبة للتعلم المطلوب.
فحتى وإن كانت ظروف المؤسسة، من حيث مواردها البشرية والمادية، لا تسمح بتفجير بنية القسم إلى بنيات أخرى أكثر مرونة، فينبغي على المدرس، على الأقل، أن يقسم تلاميذه إلى مجموعات فرعية لكل واحدة منها مهمة مختلفة.


ضروريات أساسية لتفعيل البيداغوجيا الفارقية:


لتفعيل البيداغوجيا الفارقية لابد من توفير شروط وظروف مناسبة يتمثل بعضها في:


1
ـ تحديد حاجيات كل متعلم أو كل مجموعة من المتعلمين، من خلال تقويم تشخيصي للتعلمات السابقة والمعرفة القائمة عن الموضوع المستهدف بالتدريس، وتشخيص الفروق الفردية بناء على ذلك، وإطلاع المتعلمين على ذلك بكل شفافية ووضوح مع إجراء مشاورات بينهم فيما يخص التعاطي مع الموضوع المستهدف.


2
ـ تدبير الوقت بمرونة مناسبة لكل متعلم أو مجموعة متعلمين، والابتعاد عن صلابة جدول الحصص التقليدي الذي كثيرا ما يعرقل التعلمات بحصرها في وقت محدد بصرامة ومقنن تشريعيا، يحاسب عن الإخلال به. فالفروق الفردية مبنية أصلا على إيقاعات للتعلم مختلفة ومتنوعة يجب استحضارها في الأداء الصفي مع اعتبار الوقت بكل مرونة.
3
ـ طبيعة البيداغوجيا الفارقية القائمة على التعلمات التفريدية أو على التعلمات داخل مجموعات من المتعلمين، تتطلب التشاور والتحاور حول كيفية ومعايير وقيم وسلوكات التعاطي مع التعلمات، والتعاطي مع مكونات الفعل التعليمي خاصة الأستاذ والتلاميذ والشركاء الفاعلين في المؤسسة المرتبطين بتلك التعلمات.


وهذه الطبيعة يقوم حولها جدل مفتعل في البداية نظرا أن جماعة الفعل لا تكون ردود أفعالها واحدة، بقدر ما تتسم بالمقاومة؛ التي تمتص عندما يتحاور ويتشاور حولها بكل مسؤولية وموضوعية.
4
ـ طبيعة البيداغوجيا الفارقية المبنية على الفروق الفردية تتطلب العمل في فريق متلاحم وصبور، نظرا لأنها توظف العديد من التعلمات المتنوعة والمختلفة، والعديد من الأدوات والمعينات البيداغوجية ووسائل العمل، والآليات.. فهي بذلك تتجاوز قدرة فرد واحد.


5
ـ الإعداد الدقيق للأهداف المتوخاة بتحديد التعلمات وضبطها، وتحديد المسارات التعليمية التعلمية، ووضع التقويم بكل أنواعه المعروفة، وبناء أدواته..


6
ـ توفير شروط العمل في المجموعات أو بالتفريد عندما نأخذ بالتعليم التفريدي خاصة إذا كانت جماعة القسم قليلة العدد، وهذا حاضر في بعض البوادي المغربية. لكن مع الأسف الشديد لا نوظف البيداغوجيا الفارقية في التعاطي معها. كما نلاحظ مع الأسف الشديد أن الكتب المدرسية الجديدة لا توظف هذه البيداغوجيا في الدعم الخاص، بل تنأى به نحو التعلم الجماعي المعتمد على المتوسط الحسابي.


7
ـ توظيف مبادئ الإحصاء الدالة على الفروق الفردية من المتوسط الحسابي، والبعد عنه، والتشتت، والانحراف المعياري لمقاربة نتائج التقويم التشخيصي ونتائج التقويم النهائي لتحديد الدعم.


8
ـ اعتماد التعليم القائم على فكرة الفروق الفردية باعتبار اختلاف المتعلمين والمتعلمات في نفس القسم بدل اعتماد التعليم القائم على فكرة المتعلم المتوسط، بمعنى الانطلاق من البعد عن المتوسط الحسابي لا الانطلاق من المتوسط. وتركيز التعليم حوله، واعتبار أن التلاميذ نسخ طبق الأصل مع فروق فردية تكاد لا تذكر.


البيداغوجيا الفارقية والتنشيط


بما أن البيداغوجيا الفارقية تقوم على الفروق الفردية وتوظف المجموعات في التعليم والتعلم، فهي ترتبط ارتباطا عضويا بالتنشيط، وتعتمد عليه في تنشيط المجموعات، ومنه كان ضروريا التطرق إلى التنشيط وتقنياته ضمن مبحث البيداغوجيا الفارقية. فترى ما التنشيط؟ وما تقنياته؟ وقبل ذلك كله لابد من استهلال في التنشيط.


ـ استهلال:
يلعب التنشيط دورا هاما في الحياة المدرسية، إذ يعد الأساس الداعم للفعل التعليمي التعلمي في المدرسة المغربية بمفهوم التفعيل، ويعد مكونا من مكونات بنية هذا الفعل من منظور الممارسة الميدانية، ذلك أنه وسيط بيداغوجي فعال في مقاربة المواد الدراسية؛ حين يحمل تلك المواد إلى المتعلم في شكل مقاربات متنوعة وهادفة. كما أنه جزء من مكونات بنية المادة الدراسية حين يكون مستهدفا بالتدريس. لذا اعتمدته البيداغوجيا الجديدة منهجا وموضوعا للتدريس في نفس الوقت. مما يجعل الفعل البيداغوجي حيويا. ينبض بالحياة؛ فمسرحة درس التاريخ جزء من بعث زمانه ومكانه إلى الحياة، والوقوف على معطياته التاريخية السياسية والاقتصادية والإيديولوجية والاجتماعية والثقافية والدينية... وملابسات سلبياته وإيجابياته. كما أن تكنلجة مادة الفزياء أو العلوم الطبيعية حين التدريس يحرك المتعلم ويبعث فيه الحيوية والنشاط بدل الإلقاء الذي يحيل الدرس إلى جماد وجمود وسكون، بل يؤدي في كثير من الأحيان إلى تعقيد المادة وتصعيبها على المتعلم.


ومن هذه الحيوية والفعالية التي يبعثها التنشيط في التدريس؛ أصبح هذا الأخير مناط طرق التدريس الحديثة ومحط اهتمامها دراسة وطلبا واستجلابا لقاعة الدرس، وتفعيلا فيها؛ لأنه وسيط حي مجدد لنشاط وحيوية المتعلم. يمكنه من مجموعة من الكفايات والقدرات والمهارات، التي تقدر المتعلم على ممارسة التعلم في المدرسة وخارجها. ويدعم مكتسباته ويراكم خبراته بما يضمن تخزينها في ذاكرته بعيدة المدى، التي يستدعيهخا كلما طلبت الحاجة إلى ذلك. لأن التخزين يتم بواسطة مفاتيح ضابطة لإشعال الذاكرة والاسترجاع. فمثلا التلميذ الذي يدرس درس الفلسفة بواسطة المناظرة والحجاج بين الفيلسوف ومحاوريه أو ناقديه لن ينسى الدرس، بل يمكن أن يستدعي حيثيات الدرس من خلال مفاتيح معينة استدمجت في دخل الذاكرة. فمثلا يقول: لقد رد الفيلسوف الفلاني على منتقديه لما كان يحاورهم في المقهى. فالمقهى تشكل مفتاحا هنا للتلميذ، يشعل به الذاكرة ويستدعي به حيثياث المقام ومضمون المال. وهكذا مع مختلف آليات التنشيط، التي توظف في التدريس. ومنه أمسى التنشيط اليوم رامزا للتفعيل والتفاعل والحيوية في الفعل البيداغوجي. فكل فعل تدريسي يفتقد للتنشيط؛ فهو فعل ميت سكوني لا حركة فيه. يستدعي التكبير


والمبرمج التربوي المغربي واع بأهمية التنشيط منذ زمن بعيد، غير أنه تركه للتطوع والهواية في مرحلة ما قبل الميثاق الوطني للتربية والتكوين. وفي المرحلة الحالية مع هذا الميثاق نقله من التـطـوع إلى الإلـزامية، وأبقاه ـ مع الأسف ـ في دائرة الهواية دون الاحتراف. وما الاحتراف إلا تخصيص التنشيط بمادة مستقلة لها برنامجها المقرر ومساحتها الزمانية وقادرها الممارس، المكون خصيصا للتنشيط، وأرضيتها اللوجستكية؛ التي تسمح بممارسة التنشيط داخل المدرسة المغربية. واعتمد في هذه النقلة النوعية، التي أصبغت على التنشيط أهمية قصوى في عشرية التربية والتكوين على مرجعيات أدبية وفلسفية وقانونية مختلفة نذكر منها:


أولا: طبيعة الإنسان التي تميل في عمقها إلى الاجتماع والتواصل مع الآخر، ضمن مدنيته الموجبة لتبادل المصالح والمنافع القائمة على التعاون والتآزر والاختصاص والتخصص. من حيث أن الإنسان لايمكنه القيام بجميع أنشطته بنفسه، والإلمام بها في نفس الوقت، وخصوصا في عصرنا هذا. ذلك ( أن قدرة الواحد من البشر قاصرة عن تحصيل حاجته .. فلابد من اجتماع القدر الكثيرة من أبناء جنسه ليحصل القوت له ولهم ) ، وهذا ما يدعو إلى الانفتاح على خبرات الآخر، وعلى إمكانياته، وعلى عطائه. فالناس في كليتهم تنشأ الحضارة وتتعدد مناحيها، وتتنوع منجزاتها، وفي مدنيتهم ينشأ التنشيط والتحفيز بحكم تنوع طبيعتهم النفسية، وقدراتهم العقلية، وطاقاتهم الجسمية، وإبداعاتهم الفردية. وفي ظل اجتماعيتهم يحتاج الفرد للآخرين، وتنمو مطالبه إلى ما عند الآخرين من منطلق اختلاف المكتسبات والقدرات والكفايات..


ثانيا: تطور المجتمع الدولي نتيجة التطور العلمي والتكنولوجي والمعلوماتي، الذي أفضى إلى طلب مستجدات سلوكية وقدرات وكفايات وأنماط متنوعة من المفاهيم التي تدل على الفكر الجمعي والمؤسساتي، الذي هو الآخر يتطلب مفهموم التعاون والتآزر، والتضامن من أجل الإنجاز... وغدا استعمال الضمير " أنا " دالا على قصور في الفكر الاجتماعي الحديث للمتكلم بهذا الضمير. وأصبح الحديث بالضمير " نحن " عنوانا لفكر اجتماعي حداثي منسجم مع تطلعات المجتمعات العصرية، ومسايرا لفكر المجتمع المدني الذي يروج للفكر التضامني الجمعي. ذلك أن اليابان مثلا حاصرت المبادرة الفردانية ( Individualism ) وشجعت المبادرة الجماعية ( Collectivism )؛ مما يستوجب التنشيط وطرق التنشيط من قبل الفرد ليعمل داخل الجماعة. فهي ـ أي اليابان ـ تأكد ( على التعلم الجماعي وحل المشكلات. فجزء كبير من وقت التلميذ سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه يخصص للدراسة الجماعية. ويتعلم التلميذ مهارات التعلم الجماعي وحل المشكلات والحساسية لزملائه والحد من أنانيته من خلال المشروعات والرحلات الجماعية، وتنظيم الفصل الدراسي، والأنشطة الجماعية الوثيقة الصلة التي تستمر فيها عضوية الفرد عدة سنوات. وهناك شعور عنيف بالفخر بإنجازات الفريق أو الجماعة ينتشر في الثقافة كلها. وأكثر المحكات أهمية في تقدير نوع العمل للترقية الدورية هو القدرة على العمل مع الآخرين بانسجام


وهذا التطور الحاصل في المجتمع الدولي، يتطلب أكثر من أي وقت مضى التعامل مع الجماعة؛ لأنها أصبحت البنية الأساسية في العمل. أو المؤسسة الاجتماعية الأكثر قابلية للتداول، مما يعني زيادة الطلب على التنشيط؛ لكونه المدخل لاكتساب طرقه وأساليبه وأدواته وخططه، خاصة من واقع ممارسته. ولهذا فإنه غني عن التذكير بتفاصيل أهميته في الفكر الجمعي الحديث...


ثالثا: روح الميثاق الوطني للتربية والتكوين المبنية على:


أ ـ كون الميثاق الوطني للتربية والتكوين نتاج عمل جماعي، تطلب مجهودا كبيرا في تنشيط اللجنة الخاصة به، وكونه تعبيرا واضحا عن الفكر الجماعي المؤسسة على التوافق السياسي والمذهبي والديني والثقافي بغض النظر عن تحفضاتنا عليه. فهو تطلب تعاضد الكفاءات للخلوص إلى نتاج معبر عن اللجنة.

ب ـ كون الميثاق الوطني للتربية والتكوين عرف أهمية التنشيط في بناء الفرد والمجتمع، من خلال لجنته؛ وعرف قيمته التداولية في التوافق والتسيير والتدبير. فحمل همه وجعله روحا للميثاق، وترجم تلك الروح إلى بنود ومواد ناطقة وصريحة في هذا الباب. فأسست الأجرأة لهذه الروح على تلك المواد وظهرت في شكل مواد قانونية وتشريعية ملزمة. ستظهر من خلال بعض المعالم الكبرى فيما بعد.

فالتنشيط في الميثاق يعد آلية وأداة عملية، في انفتاح المؤسسة التعليمية على محيطها الاجتماعي المحلي والإقليمي والجهوي والوطني والعالمي؛ بما في هذا المحيط من غنى ثقافي واقتصادي وسياسي وديني وإيديولوجي وتكنولوجي ومعلوماتي... للاستفادة من خبراته وتجاربه ومعطياته المعرفية والقيمية والسلوكية والاجتماعية والأدائية، والاغتناء منها وبها... كما هو انفتاح للمؤسسة على ذاتها لتطوير كفاياتها وكفايات روادها. لأنها تساهم بقسط كبير في تمكين المتعلم من التنشيط ومن آلياته وأدواته وأساليبه وخططه وقيمه وأخلاقياته، بل هي المدخل الحقيقي لتنشيط الفرد في المجتمع؛ كونها مجتمعا صغيرا مبسطا للمجتمع الكبير الذي يخرج إليه المتعلم، يتضمن تفاعلات وعلاقات اجتماعية تتطلب الكثير من التنشيط...
والميثاق بهذه الروح يعد المرجع الحقيقي للمؤسسة في التنشيط. إذ تنبع منه تلك الروح، في شكل مواد فلسفية مؤطرة للمنظومة التربوية، وحامية لها من كل تعسف يسقط التنشيط من النظام التعليمي المغربي. وتعلن عنها خاصة في المواد التالية: 9 و 48 و 131 و 132. وأضحى التنشيط بهذه المواد وبالمواد المؤجرأة لها إطارا ومرجعا قانونيا، يمنح المنشط في المؤسسة التعليمية حق الممارسة الميدانية للتنشيط، ويضمن له هذا الحق في إجرائه داخل الفعل التعليمي من خلال تنشيط جماعة قسمه؛ سواء على صورة نشاط مدمج أو نشاط مستقل بذاته. كما أصبح التنشيط جزء لا يتجزأ من بنية برامج المؤسسة التعليمية التي تضعها المجالس المختصة حسب التشريعات المدرسية المعلنة.
هذا فيما يخص التنشيط مفهوما واسعا وشاملا، بينما هو في تفعيل جماعة القسم ينحصر وتضييق مساحته حتى يتعلق بتقنيات وإجراءات محددة داخل القسم لتحريك المتعلمين نحو فعل التعلم والتعلم الذاتي.


في مفهوم التنشيط:
التنشيط مادة لغوية من الجذر المعجمي ( ن ش ط ) ، وتعني جملة من المعاني تنطلق من المعنى النووي لعقد، وهو في الحقل التربوي يفيد لغة عقد العزم على فعل شيء، والتهيؤ له والاستعداد لإنجازها، وتصييره واقعا ملموسا. وأما اصطلاحا؛ فإنه يفيد عملية التحفيز والحث على فعل شيء وتحريكه والمشاركة فيه. إلا أنه يختلف معناه الاصطلاحي في بعض حيثياته من حقل معرفي أو تطبيقي لآخر. ومنه لم أجد تعريفا للتنشيط في معجم علوم التربية؛ وإنما وجدت تعداد تقنيات التنشيط التربوي، وهي تقنيات تهم تنشيط المجموعات الكبرى والصغرى. في مقابل ذلك وجدت تعريفا لمعهد التنشيط بتونس يقول: ( يعرف التنشيط على أنه جملة من العمليات التي يقوم بها فرد أو مجموعة من الأفراد بهدف إدخال تعديل أو تغيير على سلوك إنساني أو مكان أو محيط في إطار تربوي وثقافي وفق أهداف مضبوطة ومحددة. وهو يعتمد أساسا على المكونات التالية:


ـ المنشط: القائم بالفعل والمؤطر
ـ المنشط: المفعول معه.
ـ المكان والزمان: الوعاء الوظيفي للنشاط.
ـ الوسائل: المادية والبيداغوجية
ونحن نجد بين ثنايا هذه الورقة ما يسمح لي بمساحة اجتهادية، تمكنني من مسوغات تقديم تعريف إجرائي للتنشيط يقوم على:
أ ـ المعنى المعجمي النووي.
ب ـ ورود المصطلح على الوزن الصرفي " تفعيل " بما يتضمن من معنى الحركة والفعل...
ج ـ طبيعة التنشيط القائمة على طرفين في الحد الأدنى.
د ـ مكنون فعل " التنشيط " الدال على التفاعل بما يفيد التأثير والتأثر.
حيث يمكن تقديم هذا التعريف الإجرائي بالصيغة التالية:


التنشيط فعل تفعيل وضعية سكونية أو شبه سكونية نحو وضعية تفاعلية بين مكونات مختلفة ضمن نسق معين، يستهدف إحداث ناتج معين
والتنشيط بهذا المعنى يتوقف على:
1
ـ معرفة وقيم ومهارات وقدرات وكفايات، ليدل على الفعل المعجمي والاصطلاحي لـ " ن ش ط "؛ ذلك لا فعل إلا بالمعرفة والقيم والمهارات والقدرات والكفايات، حيث لا يوجد فعل مؤسس على فراغ بل لابد من استباقات ناشئة عن نشاط الإنسان السابقة المتراكمة لديه، والتي يتفاعل بها ويفعل بها...
2
ـ وضعية سكونية أو شبه سكونية، جامدة بصفة نهائية أو شبه نهائية أو خاملة فاقدة للطاقة...
3
ـ فعل التفعيل، بمعنى الإنجاز الفعلي للتنشيط؛ بما يضمن التفاعل بين المكونات، وتحريك النسق نحو اكتساب الطاقة الحرارية المحركة...
4
ـ استهداف التنشيط ناتج نعين، سواء أكان معرفيا أو ماديا أو معنويا، كما أو كيفا.. مثلا في المجال التعليمي: تحقيق كفايات معينة عند المتعلم.


والتنشيط هنا؛ في هذه الورقة تنشيط مطلق، لم يتحدد بمجال معين بالعين أو بالوصف أو بالموضوع وإنما تركناه كذلك حتى يستوعب كل تنشيط هادف يمارس في المؤسسة التعليمية أو خارجها من خلال متعلميها. فالتنشيط متعدد منه مثالا لا حصرا: التنشيط التربوي والتنشيط المسرحي والتنشيط الثقافي والتنشيط الاجتماعي والتنشيط الاقتصادي والتنشيط السياسي... حيث أصبح التنشيط في المدرسة المغربية مكونا رئيسا من مكونات بنية الفعل التدريسي، لأنه يمكن المتعلم المغربي من مجموعة من الكفايات المتنوعة والمختلفة، ويدعم مكتسباته بطرق جد فعالة؛ مبنية على المشاركة والتفاعل بين التلميذ وموضوع التنشيط. ولي من واقع الممارسة ومن أدبيات الحقل التربوي الأدلة الكثيرة، ذلك أنه على سبيل المثال؛ التدريس في التاريخ من خلال المسرح المدرسي أنجع من تدريس التاريخ بالإلقاء، حيث مسرحة النص التاريخي تحيل المتعلم على معالم شخوصية وزمانية ومكانية وحدثية معينة، يمسك بها درسه، ويستحضره مشخصا حيا، ليحاكم النص ذاته من حيث مصداقيته العلمية والتاريخية، وليحاكم واقعه في ضوئه... ويستحضر اللحظة التاريخية الحاسمة في المسار التاريخي للدول والشعوب والحضارة الإنسانية. وكذا التدريس بواسطة الورش اليدوية، التي تسمح للمتعلم بمقاربة موضوعه انطلاقا من ملامسة المادة الخام، وتشكيل هذه المادة وفق المستهدف من الدرس؛ ذلك أن العمل اليدوي يحيل إلى الخبرة الأدائية والتقنية والفنية للمتعلم، فضلا عن معلوماته ومعرفته واستحضار مكتسباته السابقة... كما أن التدريس واسطة التكنولوجيا البسيطة في المؤسسة التعليمية، من بين أهم الطرق الحديثة التي تربط بين النظري والتطبيقي، وتؤهل المتعلم للأداء التطبيقي المؤسس على الواقع والتجربة المؤطرة بالنظري...


والتنشيط في مفهومنا ليس ترفيها أو مضيعة للوقت كما يظن البعض به؛ وإنما هو مكون حقيقي من مكونات الفعل البيداغوجي، تلح عليه عشرية التربية والتكوين، وتحث عليه فلسفة الميثاق، وتقننه المواد التشريعية المدرسية. لكنه في البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا المجموعات هو دينامو للفعل التعليمي التعلمي، ينهض بتنشيط مجموعات القسم وفق تقنيات معينة ومعروفة في المجال التربوي. وتحقيق التواصل فيما بينها. وبذلك يمكن أن نعرف التنشيط داخل القسم ب:


تعريف التنشيط التربوي:


1
ـ " إضفاء الحيوية على جلسة تعلمية بقصد تنمية التواصل بين المتعلمين وتنظيم مساهماتهم في بناء التعلم" .
2
ـ " تفاعل وعمل جماعي يغني الدينامية المعرفية لأفراد المجموعة قصد تحسين قدراتها الوجدانية والسلوكية والمعرفية، مع دفع لتغيير الواقع السلبي الذي يعيشه الأفراد ( المشاركون ) وتعزيز فكر نقدي باعتماد مصلحة الجماعة أو لضمان تماسكها ومحيطها..
ومنه فإن التنشيط التربوي متعلق بتحريك الفعل التعليمي نحو الفعل التعلمي داخل جماعة القسم، لتحقيق بناء المعرفة والمهارات والسلوك والقيم والقدرات المختلفة لدى المتعلمين المشاركين في جماعة القسم. وهذا التحريك منوط بالمنشط الذي يبعث الحياة في جماعة القسم، لأنه " هو الذي ينفخ الحياة في ندوة أو عمل من أعمال جماعة، فيثير، ويحفز، ويرشد، ويوجه، وينظم مبادرات وتدخلات المشاركين " ، كما أنه عليه انطلاقا من هذا " أن يحس بمسؤوليته في وضعية واستمرارية الجماعة وفعاليتها
3
ـ " مجموعة من الإجراءات والسيرورات والتدخلات والتفاعلات وأفعال التحفيز والحث والاستثارة والمواقف والتصرفات والأفعال الصادرة عن المنشط ( المسؤولين )؛ التي من شأنها تسهيل وإنجاح العمل الجماعي
4
ـ " محاولة خلق وتنمية نشاط في مجموعة أو غيرها بناء على رغبات ودوافع واهتمامات محركة لهذا النشاط

ونرى التنشيط التربوي في مستوى الاصطلاح الإجرائي: " حفز لأعضاء المجموعة على الإقبال على النشاط بجدية، وإشراكهم فيه، وتسهيل لمهامهم وأدوارهم في إنجازه مع إبقاء التلاحم والتواصل بين أعضائها في ظل توجيهات وإرشادات المنشط ( الأستاذ ) ". وهو يقوم أساسا على التعليم التعاوني الذي يعرفه كود Good " بأنه تغيير في السلوك ناتج كليا أو جزئيا عن تجربة اثنين أو أكثر من الأشخاص ويقول عنه سلافين Slavin : إن مصطلح التعلم التعاوني يشير إلى تكنيكات صفية ينشغل من خلالها الطلبة بنشاطات تعليمية في مجموعات صغيرة، ويتلقون من خلالها تعزيزا أو تقديرا مستندا إلى أدائهم في مجموعاتهم.

الوضعية المشكل وبيداغوجيا الإدماج


من سمات بيداغوجيا الكفاءات، أنّها تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه، وينمّي قدراته ذات الصلة بالتفكير الخلاّق والذكي، وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية/التعلمية، وذا دور إيجابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة وخارجها.
والتعلم لا يتعلّق بجمع وإضافة معلومات في ذاكرة المتعلم، بل هو الانطلاق من البنيات المعرفية التي بحوزته والقدرة على تحويلها كلّما دعت الضرورة إلى ذلك. ثمّ، إنّ الطفل يتعلّم حينما يكون أمام وضعية أين يمكنه تطبيق خبراته وتحويلها حسب الردّ الذي يتلقّاه على عمله. وهذا يستدعي تشجيع التعلم الذاتي وفق إمكانيات الطفل ومستواه من ناحية، وبناء الأنشطة على التجربة المعرفية والمهارات التي يملكها الطفل من ناحية أخرى، ما يحقّق التعلّم المرغوب.
ولمّا كان التعلم عملية بنائية يساهم فيها المتعلم بنفسه ووفق ميولاته وتوقّعاته ومعارفه وأهدافه، فإنّ المدرسة مطالبة بتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار مختلف الذكاءات المرتبطة بالقدرات، ومن خلال أنشطة مؤسّسة على الإدماج. ولعلّ أهم إجراء لإثارة الرغبة في التعلم، هو تحويل المعرفة إلى لغز؛ إذ أنّ مهمّة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة، أي عن طريق تصوّر وضعيات/مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز، ترفع من احتمال حدوث التعلم باعتبارها وضعية ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم مهمّة لا يمكن أن يُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يشكّل الهدف الحقيقي للوضعية /المشكل، ولا يتحقّق هذا الهدف/التعلم إلاّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المهمّة.
وعليه، فالمعرفة لا تتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهن المتعلم، وإنّما ما يعبّر عنها هو المهام التي تستنفر الموارد التي تتوقّف فعاليتها على مدى صلاحيتها ووظيفتها في تجاوز العائق الذي تتضمّنه الوضعية /المشكل. ولكي يتحقّق هذا الهدف يجب أن:
-
تنتظم الوضعية المشكل حول تخطي عائق من طرف القسم ( عائق محدد مسبقا) ؛
-
تتضمّن الوضعية قدرا كافيا من الثبات، تجعل المتعلم يستنفر معارفه الممكنة وتمثلاته بشكل يقوده إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة.
وللعلم، فالإدماج في المجال التعليمي، هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معيّن أو من مجالات مختلفة، ونشاط الإدماج هو الذي يساعد على إزالة الحواجز بين المواد، وإعادة استثمار مكتسبات المتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى، وهذا ما يدعى بإدماج المكتسبات أو الإدماج السياقي.
وعلى المدرس عند بناء نشاط تعليمي/تعلمي ذي صبغة إدماجية، أن:
-
يحصُر الكفاءة المستهدفة ؛
-
يحدّد التعلمات المراد إدماجها( قدرات، مضامين)؛
-
يختار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماج ما يُراد دمجه ؛
-
يحدّد كيفية تنفيذ النشاط، والحرص على أن يكون المتعلم في قلب هذا النشاط .
وعلى المدرس أن يدرك بإنّ بناء الوضعية/ المشكل- التي تعدّ فرصة لاختبار مدى قدرة المتعلم على الإدماج- يتطلّب منه تحديد ما يريد تحقيقه بدقّة مع المتعلم، بمعنى الوعي التام بالعائق الذي سيحول دون حدوث التعلم لدى المتعلم – وتجاوز العائق دليل على جدوى الموارد التي جنّدها المتعلم ومن ثمّ اكتسابه لتعلم جديد - أو بأنّ عائقا قد اعترض المتعلم في وضعية سابقة، وعلى ضوئه يحدّد الأهداف التي يعمل على تحقيقها. إضافة إلى ذلك لا بدّ من أن ينتبه المدرس إلى درجة صعوبة الوضعية/ المشكل، أي يضع نصب عينيه أن لا يكون المشكل غير قابل للتجاوز من قبل المتعلم ( أي فوق مستواه وقدراته).
وعموما، فالوضعية/المشكل، هي وضعية يحتاج المتعلم في معالجتها إلى مسار منطقي يفضي إلى ناتج على أن يكون فيها المسار والناتج معا جديدين أو أحدهما على الأقل. وهي تستدعي منه القيام بمحاولات بناء فرضيات، طرح تساؤلات، البحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي، وأخيرا مقارنة النتائج وتقييمها. وينبغي أن تكون الوضعية/ المشكل وضعية دالة أي:
-
طي معنى للتعلمات؛
-
تقحم المتعلم وتثمّن دوره؛
-
تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية؛
-
تمكّن المتعلم من تعبئة مكتسباته وتوظيفها؛
-
تسمح للمتعلم باختيار المسارات والتقنيات الملائمة؛
-
تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية؛
-
تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرى غير ضرورية؛
-
تقيس قدرة المتعلم على الإدماج؛
-
تكون مألوفة لدى المتعلم؛
-
تتّسم بالطابع الاندماجي.
ويرى "روجيرس" أنّ الوضعية لا تكتسب معنى محدّدا، إلاّ إذا توفّرت على المواصفات التالية:
-
تعّبر عن دلالة معينة بالنسبة للمتعلم من حيث قدرتها على حثّ هذا الأخير على تجنيد مكتسباته المتنوعة والمناسبة. وتمنح له معنى معينا لما يتعلّمه. وتستحقّ استنفار مجهوداته للتعامل معها.وبهذا المعنى، تنطوي الوضعية على نوع من التحدي ينبغي أن يواجه في حينه. ومن ثم، ترتبط لفظة مشكلة في الغالب مع مفهوم الوضعية؛
-
تنتمي إلى فئة معينة من الوضعيات، بحيث تتضمّن بعض المكوّنات المشتركة.
وحسب "دي كيتل" فإنّ للوضعية/المشكل مكوّنات ثلاث تميّزها هي :
الوسائل المادية : ويقصد بها الوسائل التعليمية مثل، نص، رسم، مجسّم، كتاب، صورة فوتوغرافية، تسجيل صوتي، تسجيل مصوّر ...الخ. وتحدّد هذه الوسائل بـ:
-
سياق يحدّد المحيط الذي توجد فيه؛
-
جملة المعلومات التي ستعتمد من طرف المتعلم، وقد تكون هذه المعلومات تامة أو ناقصة مناسبة أو غير مناسبة وذلك وفقا لما هو مطلوب (درجة التعقد)
-
وظيفة تبرز الهدف من إنجاز إنتاج معين.
النشاط المطلوب: والذي يعبّر في الواقع عن النشاط المتوقع؛
إرشـادات: وتعني كافة التوجيهات التي يُطلب من المتعلم مراعاتها خلال تنفيذ العمل ولابد أن تكون متسمة بالوضوح والدقة.
نستخلص ممّا تقدّم:
أوّلا: أنّ الوضعية المشكل هي نموذجا لتنظيم التدريس من خلال:
-
إيقاظ الدافعية والفضول عبر تساؤل، قصّة، غموض ما...الخ؛
-
وضع المتعلم في وضعية بناء للمعارف؛
-
هيكلة المهمّات حتى يوظّف كل متعلم العمليات الذهنية المستوجبة قصد التعلم.
ثانيا: أنّ الوضعية/ المشكل تؤدّي:
-
وظيفة تحفيزية كونها تسعى إلى إثارة اللغز الذي يولّد الرغبة في المعرفة؛
-
وظيفة ديداكتيكية إذ تعمل على إتاحة الفرصة للمتعلم تملُّك اللغز؛
-
وظيفة تطوّريّة تتيح لكل متعلم أن يُبلور تدريجيا أساليبه الفعّالة لحل المشكل.
بطــاقة تقنية لمخطط وصلة بيداغوجية
1-
المدرس: عرض الموضوع
2-
المتعلم: تفكير شخصي: يفكّر، يعبّر وبإيجاز كتابيا عن رسم، عبارة..الخ؛
-
صياغة المشكل: عمّ أبحث؟
-
اقتراح عناصر إجابة، أسئلة أخرى، مراقبة؛
-
للتجريب: توزيع بطاقة عمل المتعلم على عناصر الفوج
3-
المدرس : تشكيل أفواج من 04